| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
ЛОГІКО-ПСИХОЛОГІЧНІ ВИМОГИ ДО НАВЧАЛЬНИХ ПРЕДМЕТІВ |
||
|
Організація навчально-виховного процесу в школі спирається на викладання системи навчальних предметів, при засвоєнні конкретного змісту яких школярі, з однієї сторони ни, опановують основами сучасної освіти, з іншого - отримують відповідний рівень психічного розвитку. Кожен навчальний предмет являє собою своєрідну проекцію тон чи іншій «високої» форми суспільної свідомості (науки, мистецтва, моральності, права) у площину засвоєння. Це проектування має свої закономірності, зумовлені цілями освіти. особливостями самого процесу засвоєння, характером і можливостями психічної діяльності школярів та іншими факторами. Стрижнем навчального предмета служить його програма, тобто систематичне ієрархічний опис тих знань і вмінь, які підлягають засвоєнню. Програма, яка фіксує зміст навчального предмета, визначає, у свою чергу, методи викладання, характер дидактичних посібників, терміни навчання та інші моменти навчального процесу. І, що найбільш істотно, вказуючи склад засвоюваних знань і спосіб їх координації, програма тим самим проектує той тип мислення, який формується у школярів при засвоєнні ними пропонованого навчального матеріалу. Тому питання побудови програми, виділення змісту того чи іншого навчального, предмета (математики, рідної мови, фізики, історії, образотворчого мистецтва н т. п.) - це не вузько методичні питання, а корінні і комплексні проблеми всієї системи освіти і виховання під- ра ста ющн х по колін 11 й. Конструювання навчальних програм передбачає не тільки опору на позитивний зміст відповідних сфер суспільної свідомості, а й чіткі логічні уявлення про їх будову як особливих формах відображення дійсності, розуміння природи зв'язку психічного розвитку учнів з вмістом засвоюваних знань і умінь , володіння способами формування мислення учнів. Сучасні навчальні предмети повинні проектувати фор-. '- мнрованіе у школярів теоретичного мислення, закономірності якого розкриваються матеріалістичною діалектикою як, логікою і теорією пізнання і спирається на неї психологією. Теоретичне ж мислення формується у школярів в процесі виконання ними навчальної діяльності. З цієї точки зору навчальні предмети необхідно будувати відповідно до змісту і структурою навчальної діяльності. Викладання таких навчальних предметів буде створювати сприятливі умови для розгортання навчальної діяльності школярів, а засвоєння ними змісту цих предметів буде разом з тим сприяти формуванню у школярів теоретичного мислення. На основі проведеного вище розгляду навчальної діяльності сформулюємо ряд логіко-психологічних положень, які, на наш погляд, можна використовувати при побудові навчальних предметів, раскриваающнх своє утримання згідно з принципом: «від загального до конкретного», тобто згідно з принципом сходження від абстрактного до конкретного. 1. Засвоєння знань, які мають громад і абстрактний характер, має передувати знайомству учнів з більш приватними і конкретними знаннями, - останні мають бути виведені учнями із загального та абстрактного як зі своєї єдиної основи. 2. Знання, що конституюють даний навчальний предмет або його основні розділи, должни'усваіваться учнями у формі аналізу умов їх походження, завдяки яким вони стають необхідними. 3. При виявленні предметних джерел тих чи інших знань учні повинні вміти насамперед виявляти в навчальному матеріалі генетично вихідне, істотне, загальне ставлення, зміст і структуру об'єкта даних знань. 4. Цю зв'язок учні повинні вміти відтворити в особливих предметних, графічних або буквених моделях, дозволяють вивчати її властивості «в чистому вигляді». 5. Учні повинні вміти конкретизувати генетично вихідну, загальну зв'язок досліджуваного об'єкта в системі приватних знань про нього, утримуваних разом з тим у такій єдності, яке забезпечує подумки переходи від приватного до загального і назад. 6. Учні повинні вміти переходити від виконання дейст вий в розумовому плані до їх виконання в зовнішньому плані і назад. . _ Г Конкретний зміст навчального предмета співвідноситься з тон сферою суспільної свідомості, яку він представляє (тому його визначає педагог-предметник). У наведених вище положеннях виділені деякі логічні аспекти, а також психологічні аспекти, що стосуються тих основних умінь, які необхідно формувати у школярів при засвоєнні ними матеріалу того чи іншого навчального предмета. Оскільки вміння, поряд з знаннями, включаються в програму навчального предмета, то і перераховані вище вміння також можуть входити в неї. Правда, ці вміння носять не «предметний», а навчальний характер, оскільки вони відповідають тим діям, за допомогою яких реалізується навчальна діяльність. Але, як показує наш досвід, по-перше, КОЖЕН навчальний предмет у відповідності зі своїм утримуючи і ким додасть навчальним умінням властиву йому конкретну форму, а, во-ьторих, навчальні вміння, що виникають на основа саотвоетвующнх дій, формуються у ШКОЛЯРІВ в процесі тривалого засвоєння конкретних «предметних» знанні. Тому в сучасну програму навчального предмета Еіеобходпмо включати необхідні для засвоєння його змісту навчальні вміння при вказівці термінів, необхідних для їх формірованія121. Важливою составляющ навчального предмета є метод його викладання [або навчання), який визначається містити ем (або програмою) цього предмета. Тук, якщо зміст навчального предмета побудовано відповідно до принципу сходження від абстрактного до конкретного, то метод викладання, реалізований учителем, повинен забезпечити таку навчальну діяльність школярів, в процесі виконання якої вони засвоюють саме цей зміст. Таким методом є введення учителем у процесі навчання системи навчальних завдань і форм про в ян не у школярів навчальних дій щодо їх вирішення. Цей метод навчений-ня - коротко його можна назвати методом вирішенні навчальних завдань - дозволяє школярам засвоювати теоретичні знання, які якраз і будуються відповідно до принципу сходження від абстрактного до конкретного (або згідно руху думки від загального до приватному) | 2Е. Викладені іише дані, що стосуються змісту і будови навчальної деятельноеі, і, н Зокрема, логнко-психологічних аснелтов побудови навчального * предметів, нолучепи нами шляхом теоретичного аналізу багаторічної роботи великого дослідницького ііоллектігва в ряді шкіл нашої країни і за кордоном (див. нижче). Сістематпчсское проведення такої роботи требоіа-ло, природно, істотної зміни змісту п методу навчання, т. з. построенпя н нронеркн пснколого-педагігнчсскоп ефективності ученних предметів нового типу, що, в свого чергу було Щіано з організацією експеримент:! лЦюгр навчання. Вивчення особенностеїі організації експериментального навчання п його впливу на психічний розвиток школярів вимагало застосування особливого дослідницького методу, який ь психології прийнято називати методом формуючого експерименту, Зупинимося коротенько на історії e: Lo створення та радянської гШіхологні І 'на його характерних рисах. Своєрідність формуючого експерименту може бути зрозуміле в тому випадку, якщо врахувати, що дитяча н педагогічна психологія пройшла і своєму розвитку два основних етапи. Перший з] 111Х був пов'язаний із застосуванням в основному констатуючого ме-року дослідження, а психологія була переважно описової дісціплінок. Б таких поняттях> як «розвиток психіки», «закони розвитку психіки» вона формулювала основні ступені вже історично сформованого дитинства {наприклад, вона описувала вже історично сформовані прийоми розумової діяльності дітей). На цьому етапі психологія ще не мала засобів виявлення та пояснення зв'язку засвоєння знань і психічного розвитку дітей. Одним з переломних МОМЄП-TDB в історії психології було створення концепції Л. С. Виготського, згідно з якою специфічні психологічні функції від народження людині не дано, а лише задані як суспільні зразки, - тому психічний розвиток людини здійснюється у формі привласнення цих зразків, що відбувається в процесі виховання і навчання. Усередині цієї концепції були сформульовані передумови, по-перше, для вивчення внутрішніх зв'язків різних способів виховання і навчання з відповідним характером психічного розвитку дитини, по-друге, для введення в психологічне дослідження формуючого експерименту як особливого методу вивчення сутності цих зв'язків, Л. С. Виготський і його співробітники стали застосовувати ТУК званий «паузальном-генетичний метод»,. дозволяє досліджувати процес виникнення психічних новоутворень за допомогою їх цілеспрямованого формування. «Л, С. Виготський вказував, що справжнім генетичним аналізом процесу буде його систематичне ІОС проведений ні, навчальний експеримент» 127. Застосування цього методу дослідження було пов'язано з якісно новим етапом і розвитку психології. Для методу формуючого експерименту характерно активне втручання дослідника в досліджувані нм психологічні процеси. Цим він істотно відрізняється від констатуючого експерименту,-що виявляє лише склалося і наявне стану того чи іншого психічного освіти. Проведення формуючого експерименту передбачає проектування та моделювання змісту формованих психічних новоутворень, застосування пс до хол про го-педагогічних засобів та шляхів їх формування. При дослідженні шляхів реалізації такого проекту (моделі) в умовах навчально-пізнавальної роботи з дітьми разом з тим можна нзучаті »умови і закономірності походження, генезису відповідного психічного новоутворення. «." Тол їжо у генезі, - писав П. Я. Гальперін, - розкривається справжнє, будова психічних функцій: коли вони остаточно складуться, будова їх стає нерозрізненим, більше того - «йде« глиб »і прикривається« явищем »conceit іншого виду , природи і будови »1 - *. Формуючий експеримент можна и шамать, на нас] погляд, гснстіко ^ модслнрующім експериментом. Він втілює і собі єдність дослідження ПСИХІЧНОГО рпзпнтія дітей з їх вихованням і навчанням, Егот метод спирається на конструювання і переконструирование нових програм виховання і навчання л способом їх ре-алпза-ннз. При цьому експериментальне виховання і навчання будується не як и пристосування до готівкового, що вже склався рівню психічного розвитку дітей, а як використання та спілкуванні вчителя-вихователя з дітьми таких средспз, які активно формують у них новий рівень розвитку здібностей. «Ми ... вводимо елементи педагогічного впливу в самий експеримент, будуючи вивчення за типом експериментального уроку. Таким чином, генетико-моделюючий метод досліджень виступає як метод експериментального розвиваючого виховання і навчання дітей. Розробка цього дослідницького методу представляє найскладнішу задачу психології, а його перевірка і застосування передбачають створення експериментальних установ зі спеціальною організацією та забезпеченням. Розвивальне виховання н навчання має справу з цілісним дитиною, з його цілісної діяльністю, що відтворює в особистість суспільно-виработапнис потреби, здібності, знанні і способи поведінки. Ця діяльність містить у своїй єдності багато аспектів, в тому числі соціальний, логічний, педагогічний, психологічний, фізіологічний і ін Тому розвиваюче навчання і виховання по суті своїй можуть вивчатися лише комплексно фахівцями багатьох дисциплін - зусиллями соціологів, логіків, педагогів, фізіологів і др . Лише їх спільне дослідження дозволяє розробляти шляхи підвищення ефективності розвиваючого виховання і навчання, визначати нх справжню значимість. Певний досвід такої спільної творчої роботи вже накопичений, але неї ж потрібно визнати, що створення стратегії її розгортання і засобів се організації залишається справою майбутнього. Поглиблене і цілеспрямоване вивчення розглянутої проблеми може. проводитися тільки в спеціально організованих для цієї мети експериментальних установах (дитячих са-. чах, школах). Тільки й них можна вивчати вплив на дітей різних методою розвиваючого виховання н навчання, забезпечуючи комплексний контроль за діяльністю вихователів, вчителів і дітей. Вивчення психологічних проблем розвивального навчання та виховання на основі формуючого експерименту (експериментального навчання) is протягом двадцяти п'яти. Років (1959-1985) але єдиним планом проводилося в ряді шкіл рр.. Москви, Душанбе, Харкова, Тули, Уфи, Волгограда, села Мідне Калінінської обл. дослідницьким колективом під загальною. керівництвом Д. Б, Ельконнна і В, В, Давидова. У цьому дослідженні брали участь психологи НДР під керівництвом проф. І. Ламп-шера і психологи В'єтнаму під керівництвом проф. Хо Нгок Дая1М>. Основною базою даного дослідження служили московська експериментальна школа № 91 АГШ СРСР і харківська школа № 17, а потім харківська школа № 4. Експериментальна робота проводилася в молодших класах школи, але по декількох навчальних предметів (з рідної мови та літератури, математики, фізики, біології) вона велася з IV по VIII клас. Прн намененін н уточненні! конкретних цілей даного дослідження головні і основні його завдання полягали в тому, щоб визначити: 1) зміст та будова навчальної діяльності школярів; - 2) логіко-психологічні основи побудови навчальних предметів, відповідних 'вимогам навчальної діяльності; 3) особливості психічного розвитку школярів у процесі навчальної діяльності; 4) резерви психічного розвитку школярів різних классЬв; 5) особливості організації психологічного формуючого експерименту. Це дослідження було спрямоване на те, щоб експериментально підтвердити теоретичне положення Л. С-Виготського про істотну роль навчання н виховання дітей та їх психічному розвитку. Однією з основних гіпотез дослідження служило припущення, згідно з яким у молодших школярів основи теоретичного свідомості і мислення формуються при засвоєнні ними знань і умінні в процесі навчальної діяльності. Експериментальне підтвердження цієї гіпотези свідчило б про її розвиваючому значенні стосовно до молодшого шкільного віку. У процесі дослідження, що проводиться нашим колективом, були отримані великі матеріали, пов'язані з різними аспектами зазначених завдань. Ці матеріали насамперед були представлені у вигляді наукових публікацій131, у вигляді експериментальних програм і методів викладання ряду навчальних предметів, а також у вигляді методичних посібників (поурочних розробок) для вчителів. Б період 1976-1980 рр.. наш колектив виконав план-замовлення Міністерства освіти СРСР за № 4.20 Академії педагогічних наук СРСР за темою «Розробити методи початкового навчання на основі теорії змістовного узагальнення». Спираючись на раніше отримані дослідні дані і на теорію змістовного узагальнення, нерозривно пов'язану з теорією навчальної діяльності, ми в ці роки на основі експериментального навчання систематизували і суттєво допрацювали зміст і методи початкового навчання і відобразили їх у конкретному побудові таких експериментальних навчальних предметів початкової школи, як російська мова, математика, образотворче мистецтво і праця. У цих експериментальних навчальних предметах (точніше у відповідних нм учебіонметодічеокіх матеріалах - програмах, поурочних розробках і підручниках) більшою чи меншою мірою втілені наукові ідеї нашого дослідницького колективу, наші теорії змістовного узагальнення та навчальної діяльності, наше розуміння методу викладання допомогою вирішення дітьми навчальних задач132. Нижче будуть описані особливості цих навчальних предметів. 2.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Логіко-ПСИХОЛОГІЧНІ ВИМОГИ до навчальних предметів" |
||
|
||