| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
? 6. Необіхевіорізм |
||
|
Очолили цей рух американські психоло ги Е. Толмен і К. Халд.
Едвард Толмен.0886-1959) свої основні ідеї виклав у книзі "Цільове поведінку у тварин і людини" (1932). Як і інші біхевіористи, експе ріментальний роботу він вів в основному на живо тних (білих щурах), вважаючи, що поведінки є загальними для всіх живих істот, а наиб леї чітко і досконально можуть бути простежені на більш елементарних рівнях поведінки.
Подібно своїм попередникам, "класичним бихевиористам", Толмен відстоював положення, що дослідження поведінки повинно вестися строго об'єк колективним методом, без всяких довільних допу щеній про недоступному цьому методу внутрішньому ми ре свідомості. Однак Толмен заперечував проти того, щоб обмежуватися в аналізі поведінки тільки формулою "стимул - реакція" і ігнорувати фак тори, які грають незамінну роль в проме моторошно між ними. Ці фактори він назвав "проме жуточнимі змінними".
Раніше вважалося, що ці чинники є чи сто внутрішніми, відкритими тільки для індивіду ального суб'єкта, здатного спостерігати за своїм со-221
знанням. Толмен доводив, що і внутрішні про процесу можна "вивести назовні" і додати їх дослі нання таку ж точність, як дослідженню будь яких фізичних речей. Для цього поведінку слід розглядати не як ланцюжок окремих реакцій, а з точки зору його цілісної організації. Таке це цілісне поведінку Толмен описував як систему, пов'язану зі своїм оточенням мережею познаватель них відносин. Організм орієнтується в ситуа ціях, до яких пристосовується, завдяки то му, що виділяє певні ознаки, позволя ющіе розрізняти "що веде до чого". Він не просто стикається з середовищем, а як би йде назустріч їй зі своїми очікуваннями, будуючи гіпотези і навіть про являючи винахідливість у пошуках оптимального ви ходу з проблемної ситуації.
На відміну від інших біхевіористів, Толмен на наполягав на тому, що поведінка не зводиться до Вира ботке рухових навичок. За його експеримен тальний даними, організм, поступово освоюючи обстановку, будує пізнавальну ("когнітивних ную") карту того шляху, якому потрібно слідувати для вирішення задачі. (В якості головної задачі ис питуемие жовтня в дослідах Толмена повинні б знайти вихід з лабіринту, щоб отримати під кормку і тим самим задовольнити потребу в їжі.) Приділяючи велику увагу питанням навчимося ня, Толмен виділив особливий тип навчання, кото рої було названо латентним (прихованим). Це скри тое, ненаблюдаемое научение грає роль, коли підкріплення відсутнє. І проте воно спо собно змінювати поведінку.
Теорія Толмена спонукала переглянути колишні погляди біхевіористів на фактори, які регулю ють адаптацію організму до середовища. Серед цих фак торів особливо слід виділити цільову регуляцію дей ствий живих істот, їх здатність до активної по пізнавальної роботі навіть в тих випадках, коли мова йде про вироблення рухових навичок.
Після експериментів Толмена стала очевидна не достатні колишніх поглядів на поведінку. За потрібний їх перегляд.
Кларк Халд (1884-1953) прагнув додати психо логічної теорії стрункість і точність, свойст-222
ються фізико-математичних наук-Виходячи з цього він вважав, що в психології варто висунути кілька загальних теорем (подібно геометрії ЕВК-лида або механіці Ньютона), піддати їх експе ріментальний перевірці й у випадку, якщо вони досвідом не підтвердяться, перетворити їх у більш адекват ві становища. Такий підхід отримав назву ги-потетіко-дедуктивного методу.
Халд спирався в основному на вчення І. Л. Пав лову про умовні рефлекси, вважаючи, що важливіше шую роль при використанні цього поняття сліду ет надати силі навички. Для того щоб ця сила проявилася, необхідні певні физиоло гические потреби. З усіх факторів вирішую щее вплив на силу навички надає редукція потреби. Чим частіше вона редукується, тим біль ше сила навички. Величина редукції потреби визначається кількістю і якістю підкріплені ний. Крім того, сила досвіду залежить від интерва ла між реакцією і її підкріпленням, а також від інтервалу між умовним подразником і реак цією. Халд розділив первинне і вторинне під кріплення. Первинним підкріпленням є, наприклад, їжа для голодного організму або удар електричним струмом, що викликає стрибок у кри си.
Халд вважав, що можна строго науково пояснити поведінку організму без звернення до психічних образів, понять і інших інтелектуальних ком понент. На його думку, для розрізнення об'єктів досить такого утворення, як потреба. Як що в одному з коридорів лабіринту тварина може знайти їжу, а в іншому - воду, то характер його дви жений однозначно визначається потребою і більше нічим.
Холл першим поставив питання про можливість мо делірованія условнорефлекторномдіяльності. Він висловив припущення, що якби вдалося скон струіровать з неорганічного матеріалу устрій ство, здатне відтворити всі істотні функції умовного рефлексу, то, організувавши з та ких пристроїв системи, можна було б продемонст-223
рировать даний научение методом "проб і оши бік". Тим самим предвосхищались майбутні кібер нетической моделі саморегуляції поведінки.
Халд створив велику школу, що стимулювала розробку стосовно до теорії поведінки фі зико-математичних методів, використання аппа рата математичної логіки і побудова моделей, на яких перевірялися гіпотези про різні спо способах придбання навичок.
Новий імпульс розвитку цього напрямку дала теорія Б. Ф. Скіннера, який розробив концепцію "оперантного біхевіоризму".
Берхауз Фредерік Скіннер (1904-1990) закінчив Гарвардський університет, захистивши в 1931 році док торську дисертацію. Протягом наступних п'яти років Скіннер працював у Гарвардській медичній школі, займаючись дослідженням нервової системи тварин. Великий вплив на його наукові интере си надали дослідження Уотсона і роботи Павлова з формування і вивченню умовних рефлексів. Після декількох років роботи в Міннесотського уні верситет і в університеті Індіани Скіннер ста новится професором Гарвардського університету, де залишався до кінця життя. Він стає членом на циональной академії наук, його роботи здобувають всесвітню популярність. Однак первісне прагнення стати письменником приводить Скіннера до ідеї пов'язати дві його основні потреби - в нау ке і в мистецтві, що реалізується в написаному ним в 1949 році романі "Уолден-2". Тут він описував уто пическое суспільство, засноване на розроблених ним принципах навчання.
Прагнучи переробити класичний біхевіоризм, Скіннер виходив насамперед з необхідності сі стематіческого підходу до розуміння людської поведінки. Він вважав за необхідне виключити з ис проходження все фікції, до яких вдаються пси хологі для пояснення речей, причин яких вони не знають. До таких фікціям Скіннер відносив ба га поняття психології особистості (автономії, сво боди, творчості). З його точки зору, неможливо говорити про реальну свободу людини, так як він ніколи сам не керує своєю поведінкою, кото рої детерміновано зовнішнім середовищем.
224
Однією з центральних ідей Скіннера є прагнення зрозуміти причини поведінки і навчити ся їм управляти. У цьому відношенні він цілком поділяв розроблені Торндайком і Уотсоном погляди на социогенетическую природу психиче ського розвитку, тобто виходив з того, що розвиток є научіння, яке обумовлюється внешни ми стимулами. Від констатації Скіннер переходить до розробки методів цілеспрямованого навчання та управління поведінкою. А тому в психологію він увійшов насамперед як теоретик навчання, що розробив різні програми навчання і корекції поведінки.
Виходячи з уявлення про те, що не тільки розумі ня, але й знання представляють собою варіації за ведення, Скіннер розробляє його особливий вид - оперантное поведінку. В принципі він виходив з того, що психіка людини заснована на рефлексах різного роду і різного ступеня складності. Однак, порівнюючи свій підхід до формування рефлексів з підходом Павлова, Скіннер підкреслював сущест ються відмінності між ними. Умовний рефлекс, що формується в експериментах Павлова, він називав стимульним поведінкою, так як його формування пов'язане з асоціацією між різними стимулами і не залежить від власної активності суб'єкта. Так, собаці по дзвінку завжди дається м'ясо незалежно від того, що вона в цей момент робить. Таким чином відбувається асоціація між м'ясом і дзвінком,> відповідь на який спостерігається слиновиділення.
На противагу цьому підходу, при оперантном навчанні підкріплюється тільки поведінку, опера ції, здійснені суб'єкт в даний момент. Велике значення має і той факт, що складна реакція розбивається на ряд простих, наступних один за одним і призводять до потрібної мети. Так, при навчанні голуба складної реакції - виходу з клітки за допомогою натискання дзьобом на важіль Скіннер підкріплював кожен рух голуба в потрібному напрямку, домагаючись того, що наприкінці
8 М. Г. Ярошевакій * g
решт він безпомилково виконував цю складну опе рацію. Такий підхід до формування потрібної ре акції мав великі переваги порівняно з традиційним. Насамперед, це поведінка б ло набагато стійкіше,. Воно дуже повільно угаса ло навіть за відсутності підкріплення. Скіняер про ратіл увагу на те, що навіть одноразове під кріплення може мати значний ефект, так як встановлюється хоча б випадковий зв'язок між ду реакцією і появою стимулу. Якщо стимул був значущим для індивіда, він намагатиметься по вторити реакцію, яка принесла йому успіх. Та кое поведінку Скіннер називав "забобонним", ука зивая на його велику поширеність.
Не менше значення має і той факт, що обу чення при оперантном обусловливании йде швид реї і простіше. Це пов'язано з тим, що експерименту тор має можливість спостерігати не тільки за ко нечний результатом (продуктом), а й за процесом виконання дії (адже воно розкладено на зі складові, що реалізуються в заданій послідовно ності). Фактично відбувається екстеріоріза-ція, "винесення зовні" не тільки виконання, а й орієнтування та контролю за дією. Що осо ливо важливо, такий підхід можливий при обуче нии не тільки певним навичкам, а й зна ніям.
Розроблений Скиннером метод программиро ванного навчання давав можливість оптимізувати вать навчальний процес, розробити коригувальні програми для невстигаючих і розумово відсталих дітей. Ці програми мали величезні преимуще ства перед традиційними програмами навчання, так як давали можливість вчителю проконтролі ровать і, в разі потреби, виправити про цес вирішення завдання, миттєво помічаючи помилку навчаючи щегося. Крім того, ефективність і непомильний ність виконання підвищували мотивацію навчання, активність учнів. З'являлася і можливість ин дівідуалізіровать процес навчання залежно від темпу засвоєння знань.
Однак у цих програм був і істотний недо статок, так як екстеріорізація, що грає поклади тельную роль при початку навчання, гальмує розвиток
226
згорнутих, розумових дій, так як не дає віз можності інтеріорізованних дію і згорнути раз повернутися педагогом схему рішення задачі.
Якщо програми навчання дітей, розроблені Скиннером, були зустрінуті з ентузіазмом і по лучілі повсюдне поширення, то його під хід до програмування поведінки та так називаючи емие програми, які були розроблені з метою корекції відхиляється (у ма лолетніх злочинців, психічно хворих лю дей), піддалися обгрунтованій критиці. Насамперед йшлося про неприпустимість тотального конт роля за поведінкою (без якого неможливо при менение цих програм), так як мова йде про по постійному позитивному підкріпленні желатель ного поведінки і негативному підкріпленні небажаного. Крім того, виникало питання і про правомірність нагороди за певну кіль ство набраних жетонів, і про покарання за їх не достатня кількість, бо при цьому не повинні бути порушені основні права дітей.
Незважаючи на ці недоліки підхід Скіннера дав реальну можливість коректувати і спрямовувати процес навчання, процес формування нових форм проведення 'Він зробив величезний вплив на психологію. У сучасній американській науці Скіннер є одним з найбільш впливових авторитетів, перевершивши за кількістю цитування і прихильників навіть Фрейда. При цьому найбільший вплив його теорія оперантного поведінки справила на практику, давши можливість переглянути процес навчання й розробити нові підходи до навчання і нові програми.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "? 6. Необіхевіорізм" |
||
|
||