| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова Особливості невербального інтелекту при недорозвитку мовлення |
||
|
... Численні літературні дані показують, що в групах дітей з порушеннями мови зустрічаються діти з відхиленнями в інтелектуальній діяльності, також як в групах дітей з інтелектуальною недостатністю є діти з порушеннями мови, по прямій залежності між станом мови і інтелекту не відзначається, т. е . недорозвинення однієї ланки не є обов'язковою умовою для дефектного формування іншого. Однак сам факт взаємозв'язку мови і інтелекту є безсумнівним, на що вказано в ряді вітчизняних і зарубіжних робіт. Виникає проблема диференціації первинних і вторинних порушень при відборі дітей у спеціальні мовні школи. У зв'язку з цим необхідно виявити особливості взаємодії мовних і немовних порушень в умовах мовної патології. Для вирішення проблеми про взаємодію мови і інтелекту в процесі розвитку аномальних дітей ми вибрали традиційний шлях. Нами досліджувалася група дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня. Робота проводилася в старшій групі дитячого садка для дітей з важкими порушеннями мови. Для зіставлення результатів нами паралельно була обстежена старша група дітей дитячого саду. Основним у нашому дослідженні було вивчення стану невербального інтелекту. Відсутність однозначного визначення невербального інтелекту у вивченій нами літературі поставило нас перед необхідністю дати йому робоче визначення. Під категорією «невербальний інтелект» ми маємо на увазі діяльність, що зберігає всі притаманні риси і структуру, яка виключає користування понятійним мисленням, здатну спиратися на систему узагальнених образів, які є продуктом відображення конкретних ситуацій, і виявлятися у вигляді механічних дій, спрямовану на створення нової системи образів і відносин між ними. Здається, що такий підхід до питання про сутність невербального інтелекту є ефективним для вирішення проблеми взаємовпливу інтелекту і мови в ході розвитку аномальних дітей і може надати допомогу в кваліфікації сутності дефекту у дітей із загальним недорозвиненням мови. При цьому поняття «механічних» розглядається не в плані завчених, а в плані зовнішніх, фізичних дій, у вигляді відображення в просторі. У процесі дослідження невербального інтелекту у дітей з важкими порушеннями мови (група дітей із загальним недорозвиненням мови. III рівень по Р. Є. Льовиній) ми спробували відповісти на наступні питання: 1. У якому зв'язку знаходяться мовні і внеречевой процеси у дітей з недорозвиненням мови? 2. У чому полягає своєрідність інтелектуального розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови на відміну від інтелектуального недорозвинення дітей - олігофренів? Передбачалося, що: 1) якщо інтелектуальний розвиток у дітей із загальним недорозвиненням мови пов'язане з недорозвиненням внутрішнього мовлення, обумовленим пізнім становленням зовнішньої, фізичної (за Л. С. Виготському) мови, то при дослідженні невербального інтелекту у таких дітей ми отримаємо результати, відповідні результатами у дітей з нормальною мовою, що і буде диференціальною ознакою по відношенню до олігофренії, 2) якщо ми отримаємо результати, що відрізняються від норми в тій чи іншій мірі, то в даному випадку слід говорити про обумовленість своєрідності розвитку інтелекту у дітей із загальним недорозвиненням промови іншими немовними факторами, сутність яких повинна визначатися в процесі дослідження. Процес дослідження невербального інтелекту у дітей із загальним недорозвиненням мови включав 2 етапи: експериментальне вивчення і експериментальне навчання. Перший етап. В основу дослідження було покладено метод «навчається експерименту» (по А. Я. Іванової), який базується на теоретичних положеннях Л. С. Виготського про навченості як показнику розумового розвитку дитини. При складанні серій завдань для експериментального дослідження ми користувалися розробленими в спеціальній психологічній літературі завданнями та рекомендаціями. Невербальні завдання пропонувалися дітям в певній послідовності з урахуванням зростаючої їхньої складності. Оцінка результатів експериментального вивчення проводилася за системою, розробленою А. Я. Іванової. Аналіз результатів ми проводили на основі зіставлення отриманих даних у групі дітей із загальним недорозвиненням мови і в контрольній групі дітей з нормальною мовою і інтелектуальним розвитком. Другий етап. Експериментальне навчання дітей будувалося на основі теорії П. Я. Гальперіна про поетапне формування розумових дій. Спираючись на дослідження П. Я. Гальперіна і його співробітників, що вказують на те, що вирішальну роль у формуванні розумової дії грає його орієнтовна частина, а також на те, що повнота і правильність оволодіння ним визначає швидкість і якість формованого дії і характер його виконавчої частини , ми основну увагу зосередили саме на цьому етапі. При цьому ми вчили дітей послідовності діяльності, тобто роз'яснювали мету і хід дії. Відповідно до поставленої нами проблемою знаходилися і спільні цілі експериментального дослідження. - дослідження, яке включало в себе рівень: - мотивації; - цілеспрямованості; - способи виконання дій; - здатність до навчання, тобто здатності дітей до сприйняття допомоги і логічному переносу навичок на виконання аналогічного завдання. Приватні мети експериментального вивчення були намічені виходячи з результатів аналізу кожного окремого завдання. Їх можна трактувати як чинники, що впливають на продуктивність інтелектуальної діяльності. У загальному вигляді вони можуть бути сформульовані як дослідження: довільної уваги, зорового сприйняття, цілісності та узагальненості сприйняття, здатності до умовного розчленування цілого на частини і синтезу частин в умовах оперування в діяльності при наявності і відсутності зразка цілого, операційної сторони пам'яті, операційної сторони мислення . Це передбачає: а) дослідження операцій аналізу і синтезу; б) операцій узагальнення; в) операцій абстрагування; г) операцій порівняння і т. п. Оскільки досліджувані нами параметри інтелектуальної діяльності дуже часто виступають в функціональному єдності, ми фіксували їх як компоненти єдиної системи взаємопов'язаних процесів з виділенням провідної діяльності. У результаті проведеного дослідження, ми переконалися в тому, що діти із загальним недорозвиненням мови в середньому відстають від дітей з нормальною мовою по більшості досліджуваних нами параметрів. Водночас за окремими результатами показники виконання завдань у дітей з недорозвиненням мови наближаються або навіть відповідають аналогічним даним у дітей з нормальною мовою. Так, наприклад, під час орієнтовного періоду на I етапі дослідження діти обох груп показали однакові результати, що характеризують високий рівень мотивації при виконанні невербальних завдань в кожній групі. При систематизації середніх показників кількості балів на етапі сприйняття допомоги у відповідності з розташуванням завдань за ступенем складності виявилася закономірність: зі зростанням складності завдання пропорційно зростає різниця між середніми показниками кількості балів на етапі сприйняття допомоги у дітей з патологією мови і у дітей з нормальною мовою. У такій же залежності знаходяться і середні часові показники на етапі сприйняття допомоги. Для пояснення даного явища можна висунути дві гіпотези: 1. Діти із загальним мовним недорозвиненням не встигають при виконанні завдання укластися в певний заздалегідь час, що давалося їм на виконання завдання між «уроками-підказками» (в експерименті А. Я. Іванової, який ми застосували в нашому дослідженні, між «уроками-підказками» визначено час 30 с), і тому експериментатору, точно виконує вказівки за методикою експерименту, доводилося давати наступний «урок», не враховуючи, що при збільшенні часу між «уроками-підказками» дитина могла б, можливо, діяти самостійно. 2. При зростанні складності завдання діти з ОНР в силу свого інтелектуального недорозвинення не можуть виконати завдання без додаткової допомоги. Пояснити ці закономірності нам допомогли дані, отримані на етапі логічного переносу навичок (на цьому етапі час діяльності не обмежувалося). При цьому ми виходили з того, що: 1) якщо кількісні показники на етапі логічного перенесення у дітей із загальним недорозвиненням мови відповідають цими ж показниками у дітей контрольної групи , то в даному випадку факт збільшення показника на етапі сприйняття допомоги у дітей з патологією мови можна пояснити замедленностью реакцій і стомлюваністю дітей, тобто підтверджується перше положення про те, що дітям давали недостатньо часу для виконання завдання; 2) якщо показники у дітей з ОНР на цьому етапі відрізняються від таких же показників у нормі, то факт збільшення показника на етапі сприйняття допомоги слід пов'язати з припущенням про те, що діти з ОНР не зможуть виконати завдання без додаткової допомоги з причини інтелектуальної недостатності. На етапі експериментального навчання дітям з ОНР також в середньому знадобилося більшу кількість допомоги для виконання завдань, проте перенесення сформованих навичок на виконання аналогічних завдань вдалося здійснити більшості дітей з патологією мови. Таким чином, середні результати дослідження підтверджують другий висунуту нами гіпотезу про якісну своєрідність розвитку невербального інтелекту у дітей із загальним недорозвиненням мови, що обумовлено не мовними труднощами, а іншими факторами, характер яких виявлено в процесі дослідження. Результати проведеного дослідження також показують, що цей висновок жодним чином не може поширюватися на всіх дітей, що мають загальне недорозвинення мови. За характеристикою невербального інтелекту можна виділити кілька підгруп в групі дітей із загальним мовним недорозвиненням: 1 - я підгрупа - діти, у яких розвиток невербального інтелекту дещо відрізняється від норми . При цьому своєрідність розвитку інтелекту обумовлено труднощі не мовного плану, а має самостійне значення. 2 - я підгрупа - діти, у яких розвиток невербального інтелекту відбувається в межах вікової норми. Діти цієї підгрупи склали в нашому дослідженні 27,3%. 3-тя підгрупа - діти, у яких розвиток невербального інтелекту відповідає нижній межі норми, однак характеризується нестабільністю, тобто діти цієї підгрупи в певні моменти можуть показати результати, що показують стан невербального інтелекту, нижче норми. Таких дітей у нашому дослідженні виявилося 63,6%. Таким чином, в кожній з підгруп виявляється специфіка взаємовідносин між мовними і немовними процесами. Ці особливості дозволяють виділити напрями корекційної роботи з дітьми. У дітей 1-й підгрупи, у яких недорозвинення невербального інтелекту має самостійне значення, загальне мовне недорозвинення може бути в значній мірі пов'язано з їх інтелектуальним недорозвиненням, так як неповноцінність формування інтелектуальних операцій, навіть незначна, в більшості випадків призводить до зниження соціальної активності, що позначається і на формуванні мови. Навіть у тому випадку, якщо у таких дітей мовне недорозвинення має також самостійне значення, то інтелектуальне недорозвинення ще більш поглиблює недорозвинення мови. Тому при організації корекційно-виховної роботи з дітьми 1-й підгрупи видається надзвичайно важливим в першу чергу звертати увагу на розвиток інтелектуальної бази мови. У дітей 2-ї групи, розвиток невербального інтелекту яких відбувається в межах вікової норми, первинне загальне недорозвинення мови, впливає на розвиток вербального інтелекту. Тому при організації корекційно-виховної роботи з дітьми 2-й підгрупи необхідно в першу чергу працювати над промовою і через її посередництво - над розвитком інтелекту. У дітей 3-й підгрупи, розвиток невербального інтелекту яких відповідає нижній межі норми і характеризується нестабільністю, первинне недорозвинення мови, мабуть, також впливає на розвиток вербального інтелекту. Характерна для цих дітей виснаженість, застреваемость на окремих видах діяльності, очевидно, позначається як на діяльності всієї інтелектуальної системи, так і на функціонуванні мови. Тому при організації корекційно-виховної роботи з такими дітьми необхідно звертати увагу як на розвиток інтелекту, так і мови. Беручи до уваги фактори, що характеризують крайню нестійкість уваги дітей 3-й підгрупи, слід організувати роботу так, щоб діти навчалися в умовах провідної ігрової діяльності за умови правильного дозування часу для виконання завдань. Результати дослідження показали, що, як і передбачалося, більшість обстежуваних нами дітей виявилися здатними до сприйняття допомоги в логічному переносу навичок на виконання аналогічного завдання. І хоча, на відміну від дітей з нормальною мовою, дітям з патологією мови в середньому знадобилося більшу кількість «уроків-підказок» при виконанні основних завдань, а способи дій їх в деякій мірі відрізнялися недосконалістю, залишаючись при цьому адекватними, що можна пояснити порушенням операційної сторони діяльності у певної частини дітей (1-я, 2-я підгрупи), дітям з ОНР на відміну від олігофренів знадобилося меншу кількість «уроків» для виконання завдань. Таким чином, результати проведеного нами експериментального дослідження невербального інтелекту у дітей із загальним недорозвиненням мови дозволили нам зробити наступні висновки: 1. Рівень мовного недорозвинення не завжди є показником ступеня сформованості інтелектуальної діяльності. 2. Група дітей із загальним мовним недорозвиненням неоднорідна як по прояву мовного розладу, так і за внутрішніми механізмам, що обумовлює зовнішній прояв недорозвинення мови, а тому не виключена непряма залежність між станом мови і невербального інтелекту, що може бути пов'язано з порушенням регулюючої функції мови. 3. Якісна своєрідність розвитку інтелекту у дітей з ОНР відрізняється від розвитку інтелекту у дітей-олігофренів. Відмінність це полягає в тому, що кількісні показники своєрідності розвитку невербального інтелекту у дітей з ОНР коливаються, переважно, в межах від норми до низької межі норми, тоді як ці ж показники у дітей-олігофренів перебувають (іноді в значній мірі) за межами норми. 4. Для правильного обгрунтування логопедичного впливу необхідно вивчати стан інтелекту дітей, так як це дозволить проводити диференційовану логопедичну роботу. 5. Обстеження стану інтелекту з використанням навчального експерименту має велике значення для розмежування інтелектуального порушення при загальному недорозвитку мовлення і олігофренії. Навчання та виховання дітей з порушеннями мови. М., 1982. С. 13-19.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова Особливості невербального інтелекту при недорозвитку мовлення" |
||
|
||