Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяДитячий аутизм → 
« Попередня Наступна »
Мамайчук І. І.. Допомога психолога дітям з аутизмом. - СПб.: Речь. - 288 с., 2007 - перейти до змісту підручника

Глава 13 ОРГАНІЗАЦІЯ психокорекційних занять З ДІТЬМИ з раннім дитячим аутизмом

Складна специфіка афективної дезадаптації аутичних дітей пред'являє високі вимоги до організації психокорекційної роботи.
Організація психокорекційних занять з дітьми з раннім дитячим аутизмом містить в собі певні труднощі. По-перше, аутизм в чистому вигляді практично не зустрічається. Як правило, в кожному конкретному випадку він проявляється в певній нозологічної структурі і має якісну своєрідність. Крім того, психологічна корекція різних форм аутизму (синдрому Каннера, аутизму шизофренічною етіології, церебрально-органічного генезу та ін) найчастіше припускає рішення задач, що мають в тому чи іншому випадку свою специфіку. По-друге, значні складності обумовлені часом виникнення дефекту. Раннє прояв аутичної поведінки, динамічність стану дитини вимагає розробки спеціальних методів психологічної корекції. По-третє, тяжкість афективної патології дитини, її неконтактність вкрай негативно відбиваються на психологічному стані всіх членів сім'ї. Тому в психокоректувальний процес по можливості має бути включено все близьке оточення дитини: мати, батько, сібси, бабусі, дідусі та ін
Ми виділили три основні типи психологічної корекції для дітей з проблемами у розвитку: загальна , спеціальна та диференційована.
Загальна психологічна корекція-система оптимального вікового розвитку особистості дитини в цілому. Вона включає в себе правильну організацію життєдіяльності дитини і підлітка з аутизмом в соціумі з урахуванням їх реальних і потенційних психофізичних можливостей. Наприклад, психолог не тільки займається з дитиною, а й формує охоронно-стимулюючий режим, дає рекомендації батькам про формування соціуму навколо дитини, організації дозвілля дитини і його розваг.
Спеціальна психологічна корекція спрямована на організацію конкретних психокорекційних впливів з використанням різних методів: ігрової терапії, сімейної терапії, музикотерапії, арт-терапії та ін
Форма спеціальної психологічної корекції значною мірою залежить від ступеня афективної дезадаптації та інтелектуальних особливостей дитини з аутизмом, рівня розвитку провідних видів діяльності (предметно-практичної, ігрової, навчальної, комунікативної та ін.)
Диференційована психологічна корекція орієнтована на виправлення різних порушень у дитини чи підлітка з урахуванням клініко-пси-хологические, індивідуально-типологічних і психологічних особливостей. Вона передбачає створення індивідуальних психокорекційних програм, спрямованих на корекцію наявних конкретних недоліків у розвитку дитини з урахуванням індивідуальних факторів.
Зазначені типи психологічної корекції взаємопов'язані один з одним. Наприклад, успішність диференційованої психокорекції дітей з аутизмом в значній мірі залежить як від загальних психокорекційних впливів, так і від умілого використання психологом спеціальних методів (ігротерапії, музикотерапії та ін.)
Таким чином, ефективність психокоррекционного процесу значною мірою залежить від уміння психолога правильно скласти псіхокор-рекціонную програму для дитини.
При складанні психокорекційної програми для дітей з аутизмом необхідно враховувати наступні методичні вимоги:
1. Мають бути чітко сформульовані основні цілі психокорекційної роботи.
2. Коло завдань слід визначити таким чином, щоб вони конкретизували основну мету.
3. Розроблена корекційна програма занять і її змістовне наповнення повинні враховувати ступінь тяжкості афективної патології, рівень інтелектуального та мовленнєвого розвитку, а також індиві-дуально-психологічні особливості дитини, провідний вид діяльності, специфіку сімейного виховання.
Цілі і завдання психокорекційного процесу, що реалізуються в процесі психокорекційної роботи з дітьми з аутизмом і зафіксовані в психокорекційної програмі, значною мірою залежать від ступеня тяжкості афективної патології у дитини. Наприклад, оскільки у дітей першої групи спостерігається важка ступінь дезадаптації, що виявляється в повної відчуженості від навколишнього світу, у відсутності активних контактів з оточуючими і недорозвиненням цілеспрямованої поведінки, основною метою психологічної корекції є встановлення контакту з дитиною. У аутичних дітей четвертої групи відзначаються труднощі організації спілкування не тільки з однолітками, але і з дорослими, а нерідко і з близькими людьми, що знаходить відображення в їх підвищеної чутливості до порушення контактів, негативною оцінкою їх поведінки з боку дорослих або однолітків, в тривожної самооцінці . Відповідно, і головним напрямком психокорекційної роботи з ними стає оптимізація процесу спілкування, формування адекватної самооцінки.
Дії психолога з розробки психокоррекционнойпрограммы обов'язково передбачають таку послідовність кроків:
1. Визначення форми роботи з дитиною (групова, сімейна, індивідуальна).
2. Регламентація форми та напрями професійних контактів з іншими фахівцями, які працюють з дитиною (логопедом, педагогом-дефектологом, лікарем, вихователем, соціальним педагогом та ін.)
3. Розробка відповідних психокорекційних технологій з урахуванням вікових, мовних, афективних та інтелектуальних можливостей дитини.
4. Продумування форми участі батьків та інших осіб у психокоррек-ционном процесі.
5. Розробка методів аналізу і оцінки динаміки психокоррекционного процесу.
6. Підготовка спеціального приміщення, необхідного обладнання та матеріалів для занять.
Важливою вимогою до складання психокорекційної програми є визначення форми роботи з дитиною: індивідуальна, групова або сімейна. Слід підкреслити, що групова психокорекція вирішує ті ж завдання, що й індивідуальна, але за допомогою інших засобів. Вибір тієї чи іншої форми роботи залежить від конкретних завдань психологічної корекції. Наприклад, для дітей з глибокою афективної патологією, з вираженими фобіями на початкових етапах роботи рекомендується проводити індивідуальні заняття, готуючи дитину до групового взаємодії. Крім того, аутичні діти часто мають низький рівень інтелектуального розвитку, що вимагає більш інтенсивних корекційних впливів. Тому одних групових занять для них буде явно недостатньо: слід поєднувати їх з індивідуальними заняттями з дитиною.
Групова форма психологічної корекції включає в себе цілеспрямоване використання всієї сукупності взаємодій і взаємин між учасниками групи в корекційних цілях. Група, до якої дитина проявляє свої відносини, установки, цінності, емоційні та поведінкові реакції, виступає для нього в ролі моделі реального життя.
У процесі психологічної корекції дітей з аутизмом необхідно враховувати рівень розвитку провідного виду діяльності. Наприклад, для дітей з важким ступенем афективної патології необхідно організовувати заняття з урахуванням формування у них активних предметно-практичних маніпуляцій, доступних дитині. З дітьми третьої групи, у яких, як правило, спостерігаються стереотипні фантазії, що відображають загрозливу, «страшну» ситуацію, доцільно проводити заняття в контексті ігрової діяльності, що дозволяє пом'якшити емоційний дискомфорт.
Складність, різноманіття і специфіка психічного дизонтогенеза у дітей з аутизмом вимагає системного підходу до розробки психокорекційних технологій. Під останніми ми розуміємо сукупність знань про способи і засоби проведення психокорекційного процесу [Мамайчук, 2003].
Термін «психокорекційні технології» ми обрали не випадково, так як психокоректувальний процес являє собою складну систему, що включає в себе вирішення як стратегічних, так і тактичних завдань.
До стратегічних завдань можна віднести розробку психокорекційної-них програм та психокорекційних комплексів. У число тактичних завдань входять розробка конкретних методів і психокорекційних технік, визначення форми проведення корекційної роботи, тривалості та режиму занять.
Звичайно, універсальних психокорекційних технологій для дітей з аутизмом, як і для дітей з іншими формами аномального розвитку, бути не може, оскільки ефективність психокорекційних впливів залежить не тільки від об'єктивних, а й від суб'єктивних факторів. Об'єктивними факторами традиційно прийнято вважати:
- ступінь тяжкості афективного, інтелектуального та мовленнєвого дефекту у дитини;
- конкретність, чіткість поставлених корекційних завдань;
- чіткість організації психокоррекционного процесу;
- час початку корекційних впливів;
- професійний досвід психолога і його особистісний потенціал. До суб'єктивних факторів можна віднести:
- установки дитини і батьків на психологічну корекцію;
- ставлення дитини і батьків до психологічної корекції і психолога.
У процесі психологічної корекції дітей з аутизмом необхідно обов'язкова участь батьків. Слід підкреслити, що вся діяльність психолога має бути спрямована як на дитину з аутизмом, так і на його близьке оточення (батьків, братів, сестер, прабатьків, персонал дитячих установ, де перебуває дитина). Безпосередню участь батьків у заняттях відкриває додаткові можливості:
- пом'якшення того емоційного дискомфорту, який відчувають батьки у зв'язку з важким психічним станом дитини;
- формування у батьків позитивних установок на активну допомогу дитині;
- виявлення найбільш ефективного підходу до дитини, розуміння причин його дезадаптивних форм поведінки;
- адекватність оцінки потенційних можливостей дитини.
Завдання психолога полягає, передусім, у тому, щоб не тільки надавати дитині психологічну допомогу, а й зуміти показати батькам його потенційні можливості, сформувати у них власну оцінку особливостей їх малюка. Це можливо тільки при активному включенні батьків у процес психологічної допомоги.
Розробка методів аналізу та оцінки динаміки психологічної корекції є надзвичайно складним завданням. Критерії оцінки ефективності психологічної корекції вимагають обліку ступеня тяжкості афективної патології дітей з аутизмом, структури їх дефекту, клініко-психологічних механізмів прояву афективної дезадаптації, відповідності цілей корекції і використовуваних методів психологічного впливу.
У зв'язку з підвищеною збудливістю, імпульсивністю дітей з аутизмом, хаотичністю їх діяльності необхідні спеціальні заходи щодо забезпечення їх безпеки у процесі занять.
Заняття повинні проходити в спеціально обладнаному залі. Обов'язковими є м'яке освітлення, палас або килим на підлозі. У залі або в кабінеті не повинно бути гострих і важких предметів, нестійкою меблів. Не рекомендується виставляти багато іграшок в просторі, доступному дитині, так як це може відволікати дитину.
Ми вже відзначали, що аутичні діти відчувають себе спокійніше і більш безпечно, якщо існує чіткий розпорядок дня, чітке дотримання традицій. Багато дітей вимагають неухильного дотримання режиму дня: прогулянка повинна проходити в один і той же час і по одному і тому ж маршруту, обід - в один і той же час, так як аутичні діти важко пристосовуються до нової обстановки і до нових людей. Переконати такої дитини змінити встановлений порядок практично неможливо. Ця особливість повинна враховуватися і при проведенні психокорекційних занять: необхідна сувора організація режиму в корекційної групі. Необхідно стежити за тим, щоб структура занять, місце і час їх проведення, склад групи не зазнавали яких би то не було змін.
При визначенні складу і кількості учасників групи необхідно також враховувати ступінь тяжкості дефекту. При проведенні занять з дітьми з тяжкою афективної патологією (перша і друга групи) до складу групи має включатися від 3 до 5 дітей, і не більше. Число учасників такої групи можна розширити за рахунок здорових дітей, бажано родичів аутіч-них дітей (братів, сестер) або знайомих. Досвід нашої роботи показав доцільність інтеграції в корекційної групі дітей з аутизмом і здорових однолітків.
Крім того, слід враховувати вік дітей з РДА. Бажано включати в групу дітей з різницею у віці не більше двох років.
Цілеспрямоване психокорекційної вплив на дитину з аутизмом здійснюється через психокоректувальний комплекс, який складається з чотирьох взаємопов'язаних блоків:
- діагностично-консультативного;
 - орієнтовного;
 - основного корекційного;
 - закріплює.
 У діагностично-консультативний блок входять діагностика особливостей психічного розвитку дитини і діагностика соціального середовища. Діагностика психічного розвитку дитини включає в себе:
 - всебічне клініко-психологічне вивчення особливостей особистісного розвитку дитини з аутизмом.
 - аналіз системи сімейних відносин, характеру взаємодії батьків і дитини, стилів сімейного виховання, особистісних особливостей батьків.
 Діагностика соціального середовища дитини включає в себе аналіз негативних факторів соціального середовища, що травмують дитини, особливості її соціальної адаптації в середовищі, специфіку його ставлення до оточуючих.
 Діагностика повинна здійснюватися за допомогою екстенсивних та інтенсивних методів дослідження.
 До екстенсивних методамотносятся:
 - спрямовані бесіди з батьками про особливості психічного розвитку дитини на різних вікових етапах;
 - аналіз медичних документів, характеристик дитини, отриманих від педагогів;
 - спрямоване спостереження за дитиною в процесі консультування, діагностики та інших форм психологічної допомоги. (Не викликає сумнівів, що психологічна діагностика дітей з раннім дитячим аутизмом повинна спиратися на вміння психолога спостерігати за дитиною в процесі діяльності, доступною йому.)
 До інтенсивних методамотносятся експериментально-психологічні методи.
 Попереднє знайомство з дитиною та її батьками проходить в психологічному кабінеті. Якщо дитина проявляє збудження, бігає, голосно кричить, стрибає, то необхідно дати йому можливість адаптуватися в кабінеті, не звертати уваги на його афективні реакції, спокійно займатися своєю справою і спостерігати за дитиною. Слід попередньо проінструктувати батьків: вони не повинні робити зауваження дитині в кабінеті психолога. Коли дитина заспокоїться, можна запропонувати йому різноманітні ігри на вибір, щоб він був зайнятий в процесі бесіди психолога з батьками.
 Слід підкреслити, що проведення експериментально-психологічної діагностики дітей з аутизмом з використанням інструментальних методів не завжди можливо, особливо для дітей з важким ступенем афективної патології.
 Приклад
 Психолог дитячого садка, куди батьки хотіли влаштувати дитину 5 років 4 місяців, що страждає раннім дитячим аутизмом, у своєму висновку написала: «... неразлічает кольору, форми, величину, відсутня цілеспрямована діяльність, утруднюється у додаванні геометричних фігур і предметів з двох частин, не сформовані графічні вміння і пр. ». В результаті вона дійшла висновку про важку розумової відсталості у дитини і відмовила йому в перебуванні в групі «Особлива дитина». Спілкування з хлопчиком в корекційної групі показувало зворотне. У процесі вільної гри з дидактичним матеріалом з набору М. Монтессорі хлопчик правильно співвідносив предмети за формою і величиною, складав квадрат і коло з двох і трьох частин, крейдою на спеціальній дошці проводив вертикальні і горизонтальні лінії, розфарбовував трафарети, показував кольору за подобою.
 У психологічній практиці існує безліч методів недирективної психологічної діагностики. Особливе значення в діагностичній роботі з дітьми з аутизмом мають методи, розроблені М. Монтессорі. Концепція М. Монтессорі в цілому побудована на представленні про визначальну роль активної цілеспрямованої предметно-практичної діяльності для розвитку психіки дітей з порушеннями в розвитку. Суть даного підходу до діагностики полягає в тому, що дитина завжди сам вибирає з дидактичного матеріалу той, який задовольняє актуальну потребу його розвитку [Монтессорі, 1986, 2000] \
 Надана методом М. Монтессорі свобода вибору, по суті, є тим, до чого так прагнуть аутичні діти. Тим самим діагностична процедура паралельно сприяє і формуванню самостійності та ініціативи у дитини.
 З дітьми третьої та четвертої групи можливе проведення експериментально-психологічного обстеження. Доцільно використання функціональних проб для оцінки особливостей працездатності і динаміки психічних процесів, а також проективних методів (методика Розенцвейга, дитячий варіант методики CAT методика Рене-Жиля, графічні тести).
 Разом з тим слід підкреслити, що експериментально-психологічне обстеження дитини з аутизмом носить допоміжний характер, а головним діагностичним інструментом повинно бути спостереження за дитиною у вільній грі і в процесі психокорекційних впливів.
 Серед основних параметрів спостереження слід виділити:
 1) емоційно-поведінкові особливості дитини, які включають у себе особливості контакту, активність, особливості емоційного тонусу, адекватність поведінки;
 2) особливості працездатності: динаміку продуктивності дитини в процесі занять; виснаженість; переключення уваги;
 3) специфіку розвитку пізнавальних процесів: особливості орієнтовно-дослідницької діяльності, розуміння зверненої мови і використання мови, особливості цілеспрямованості діяльності.
 Нами були розроблені диференційовані оцінки цих параметрів у процесі спостереження за дитиною. Діапазон оцінок - від 0 до 3 балів:
 0 балів - функція відсутня;
 1 бал - слабо виражена;
 2 бали - виражена, але з спотворенням;
 3 бали - чітко проявляється, але спостерігаються деякі проблеми;
 4 бали - чітко проявляється, без додаткових проблем.
 Таблиця 14 Параметри спостережень за дитиною з аутизмом в процесі корекції і їх оцінка

 Блок 1. Емоцінально-поведінкові особливості

 1.Контакт

 Оцінки


0

 Контакт повністю відсутня

1

 Контакт можливий при глибокої зацікавленості дитини (наприклад, щоб отримати іграшку, дитина бере психолога за руку)

2

 Контакт виборчий і нестійкий (наприклад, дитина вступає в контакт тільки в присутності матері; йде від контакту, коли його про щось просить психолог)

3

 Контакт можливий, але його інтенсивність і тривалість залежать від настрою і стану дитини

 2. Активність


 Оцінки


0

 Відсутній інтерес до заняття. Стереотипії, заглибленість у себе

1

 Виборча активність (наприклад / побачивши «улюблені іграшки», дитина проявляє активність, стереотипно з німіманіпулірует)

2

 Демонструє інтерес до бесіди батьків з психологом. Виявляє інтерес до іграшок, маніпулює з ними, але швидко пересичується, перемикається на інші завдання

3

 Виявляє інтерес до заняття, але тривожний, напружений, чутливий до тону, питання

 3. Емоційний тонус і емоційні прояви

 Оцінки


0

 Недиференційоване ставлення до різних ситуацій. Неадекватні емоції: стійкий негативізм, ефективність, лабільність і пр. Можливі аутоагресивні реакції

1

 Виборче ставлення до ситуації, але з вираженим проявом негативізму, афективні реакції при зміні ситуації

2

 Напруженість в процесі спілкування і діяльності, страхи, можливі бурхливі афективні прояви при незадоволенні потреби

3

 Обережність, підвищена тормозимость або, навпаки, підвищена розгальмування, збудливість. При невдачах може проявляти образливість, ефективність

 4. Поведінка


 Оцінки


0

 Переважно польове поведінка без ознак критичності

1

 Часте прояв ефективності (невмотивовані крики, рухове занепокоєння). На зауваження не реагує

2

 На зауваження реагує, але проявляє напруженість, страх, рухове занепокоєння

3

 Чутливий до оцінкам і думок оточуючих. Напружується при зауваженнях. На заохочення реагує без виражених емоційних проявів

 Блок II. Особливості працездатності

 1. Динаміка проуктівності дитини в процесі занять

 Оцінки


0

 Відсутня. Дитина може бути зосереджений на якомусь афективно значимому дії (наприклад, розгойдуванні, стрибках, постукування). Або, навпаки, проявляє імпульсивність, нестриманість, нецеленаправленно вистачає предмети

1

 Невпорядкована, хаотична діяльність у процесі занять. Нетривале зосередження на інструкції психолога

2

 Уповільнений або, навпаки, надмірно прискорений темп при виконанні окремих завдань

3

 Спочатку занять темп може бути сповільнений, але поступово збільшується. Або, навпаки, спочатку спостерігається прискорений темп, який до кінця циклу занять нормалізується

 2. Переключаемость і стійкість уваги

 Оцінки


0

 Слабка. Схильність до застрявання при виконанні афективно значущих завдань

1

 Спостерігається схильність до застрявання на попередніх діях, але здатний до перемикання уваги при значимому завданні

2

 Здатний до перемикання, але спостерігається застрявання на попередніх діях

3

 Виражених ознак інерції не простежується

 Блок III. Особливості пізнавальної діяльності

 1. Орієнтовна діяльність

 Оцінки


0

 Виражена псевдоактивність при повній відсутності осмисленого аналізу об'єкта. Знижена активність при пошуку об'єкта

1

 Ослаблена спрямованість на об'єкти, примітивні, стереотипні маніпуляції з іграшками з використанням обнюхування, облизування, підкидання та інших дій

2

 Виявляє інтерес до об'єктів, попередньо розглядає їх, але спрямованість пошуку недостатня

3

 Активні цілеспрямовані маніпуляції з предметами

 2. Мовна діяльність. Експресивна мова

 Оцінки


0

 Повна відсутність зовнішньої мови. На висоті афекту вимовляє звукосполучення, рідкісні слова чи фрази

1

 Є набір коротких стереотипних фраз. Спостерігаються ехолалії. Не переказує навіть короткий текст. Відсутні розгорнуті фрази

2

 Розгорнута мова, але практично недоступний діалог

3

 Розгорнута мова, зустрічаються мовні штампи, голос маловиразний. Можуть спостерігатися ехолалії

 3. Цілеспрямовані дії

 Оцінки


0

 Відсутні

1

 Слабо реагує на інструкцію психолога. Відходить від завдання, але може повернутися і повторити дію

2

 Реагує на інструкцію, але може займатися іншими предметами, які афективно значущі, або повторювати афективно значущі фрази і слова (наприклад, «пожежа», «горщик» тощо), що знижує ефективність цілеспрямованих дій

3

 Дії цілеспрямовані. Може проявляти тривожність, страхи, що відбивається на темпі виконання завдань


 Представлена ??схема спостережень дозволяє диференційовано підходити до оцінки ступеня тяжкості афективних та інтелектуальних порушень у дитини.
 До числа завдань другого - орієнтовного - етапу психологічної корекції можна віднести:
 1. Підбір групи для дитини.
 2. Встановлення емоційного контакту дитини з психологом і з членами групи.
 3. Контакт з батьками дитини з метою залучення батьків до занять.
 Діагностика психічного розвитку дитини з аутизмом обов'язково повинна орієнтуватися на комплексну оцінку його емоційних реакцій з визначенням рівня емоційної регуляції поведінки.
 На цьому етапі психолог аналізує ступінь порушення афективного розвитку дитини. Йому необхідно усвідомити для себе форму і тип аутизму, специфіку стереотипії, форми аутостимуляцій, особливості взаємодії дитини з оточуючими. Крім того, він повинен звернути увагу на особливості інтелектуального розвитку дитини. Наприклад, у більшості аутичних дітей, що відносяться до першої або другої групи, запас знань, характер ігрової діяльності значно відстають від вікової норми. У них переважає маніпулятивна гра, спостерігаються слабкі реакції на нові іграшки і ситуації. Тому на орієнтовному етапі психокорекції необхідно простежити, як формуються у дитини реакції пожвавлення, стеження за предметами, слухомоторной і зорово-моторні координації, які особливості його маніпулятивної діяльності.
 Для реалізації завдань орієнтовного етапу доцільно сформувати мікрогрупу з 2-3 дітей з аутизмом і використовувати недирективні ігрові методи. Психолог попередньо розкладає 3-4 ігрових посібники, залежно від віку дитини. Наприклад, вкладки з набору Монтессорі, будівельні набори, дидактичні ігри, м'ячі, кеглі, дошку і кольорові крейди. Спостерігаючи за дитиною в процесі недирективної ігри, психолог визначає, до якої з чотирьох описаних вище груп відноситься дитина і в яку корекційну групу його можна визначити. Додаткову інформацію про дитину психолог отримує в бесіді з батьками, а також у процесі консультацій з іншими фахівцями (психіатром, логопедом, дефектологом, соціальним працівником).
 Після орієнтовного етапу, завершального психологічне обстеження, тривалість якого варіює від двох до п'яти занять, дитина включається психокоректувальну групу. Як уже підкреслювалося, при формуванні групи слід враховувати ступінь тяжкості афективної, інтелектуальної та мовленнєвої патології, час виникнення захворювання, особливості соціальної ситуації розвитку дитини з аутизмом (виховується вдома, відвідує спеціалізовану установу пр.).
 Основний корекційний блок занять спрямований на корекцію афективних та інтелектуальних порушень у дітей з раннім дитячим аутизмом і передбачає вирішення таких завдань:
 1. Формування емоційного контакту у дитини з психологом і членами групи.
 2. Розвиток цілеспрямованих предметно-практичних маніпуляцій в процесі індивідуальних занять та групової взаємодії.
 3. Формування і стимуляція сенсорно-перцептивних, мнемічних та інтелектуальних процесів у дітей.
 4. Розвиток і вдосконалення емоційно-вольової регуляції поведінки.
 5. Розвиток комунікативних функцій мови й інших способів комунікації.
 6. Формування адекватних батьківських установок на захворювання та соціально-психологічні проблеми дитини шляхом активного залучення батьків до участі в психокоррекционном процесі.
 7. Корекція неадекватних методів виховання дитини з аутизмом.
 8. Створення в сім'ї, де виховується дитина, атмосфери прийняття, доброзичливості, відкритості, взаєморозуміння.
 Оціночний блок, або блок оцінки ефективності корекційних впливів, спрямований на аналіз змін в афективної адаптації аутичного дитини, змін пізнавальних і мовних процесів, психічних станів, особистісних реакцій в результаті психокорекційних впливів. Критерії оцінки ефективності психологічної корекції вимагають обліку структури дефекту, механізмів його проявів, аналізу цілей корекції і використовуваних методів психологічного впливу. Ефекти коррекци-ційної роботи у дитини можуть відслідковуватися в процесі безпосередньої роботи з ним, до моменту завершення психокоррекционного процесу і впродовж тривалого часу після закінчення занять.
 Результативність психологічної корекції залежить і від конкретних цілей психокоррекционного процесу. Якщо психологом реалізовувалася симптоматична корекція, тобто корекція, спрямована на окремі симптоми (наприклад, корекція страху), то результат психокорекційних впливів може проявлятися вже після перших занять з дитиною. Ефективність каузальною корекції, як правило, може бути оцінена не відразу після закінчення психокорекційних занять, а значно пізніше. Відзначимо, що, на нашу думку, в процесі психокорекції дітей з аутизмом необхідно орієнтуватися не на симптоми, а на причини, що їх породжують.
 Оцінка ефективності психокорекційних впливів можлива лише при використанні різноманітних методів, які обирають відповідно з поставленими на першому етапі психокорекційних завданнями. Насамперед, доцільно використовувати звіти батьків про поведінку дітей до і після занять. При оцінці поведінкових і емоційних реакцій дітей з аутизмом з помірною та легким ступенем афективної дезадаптації має сенс поєднувати метод спостереження з проективними методами дослідження особистості (цветоассоціатівнимі тестами, методиками незакінчених пропозицій, рисункові тестами та ін.) Оцінку ефективності психологічної корекції може провести і незалежна експертна комісія, що включає в себе не тільки психологів, а й лікарів, педагогів і соціальних працівників.

  
 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Глава 13 ОРГАНІЗАЦІЯ психокорекційних занять З ДІТЬМИ з раннім дитячим аутизмом"
  1.  Мамайчук І. І.. Допомога психолога дітям з аутизмом. - СПб.: Речь. - 288 с., 2007

  2.  ВИСНОВОК
      організації психологічної допомоги дітям з аутизмом є виділення ведучого симптомокомплексу, що лежить в основі їх психічного дефекту. Це вимагає ретельної комплексної діагностики структури та рівня дефекту, особливостей взаємодії психічних функцій на різних етапах їх розвитку. Головним і перспективним напрямком діяльності психологів, на наш погляд, є розробка
  3.  Частина I Клініко-психологічні проблеми раннього дитячого аутизму
      дитячого
  4.  Введення ЗАГАДКОВИЙ СВІТ ОСОБЛИВОГО ДИТИНИ
      заняттях з психологом або в емоційному пориві вимовляє не тільки слова, а й цілі фрази? Чому відчужений від навколишнього світу дитина, схожий на сліпоглухоніму, побачивши малюка з дитячим церебральним паралічем в колясці, підходить до нього, цілує і гладить його ноги? Чому мої студенти, які займаються з дітьми-аутистами, стають відмінними дитячими психологами? Як можна пояснити, що
  5.  Музикотерапія в системі психологічної корекції страху у дітей з аутизмом
      організації. Діти з аутизмом негативно реагують на новизну. Наприклад, якщо під час занять в приміщенні не було піаніно, а потім воно з'явилося, то у дитини може виникнути афективна реакція. Він буде підбігати до інструменту, ударяти по ньому і пр. Тому включення музичного супроводу в процес занять вимагає попередньої підготовки. Як зазначалося вище, у дітей з аутизмом
  6.  Список літератури
      дітьми. М.: Теревинф, 2003.70 с. 23. Ковальов В. В. Смуток і діагностика психічних захворювань у дітей і підлітків. М.: Медицина, 1985. С. 153-238. 24. Лебединська К. С. Клініко-психологічний підхід до проблеми раннього дитячого аутизму в СРСР. М., 1979. 25. Лебединська К. С, Микільська О. С. Діагностика раннього дитячого аутизму. М.: Просвещение, 1991. 26. Лебединський В. В. Порушення
  7.  Список літератури
      раннім дитячим аутизмом, що виявляється на тлі резидуально-органічної недостатності ЦНС / / Дефектологія. 1990. № 5. С. 66-71. 26. Мнухін С. С, Зеленецкая А. Е., Ісаєв Д. Н. Про синдром «раннього дитячого аутизму», або синдромі Каннера удетей / / Журнал невропатології і психіатрії. 1967. № 10. С. 1501-1506. 27. Морозова Т. І. Характеристика та основні принципи корекції мовних порушень при
  8.  Список літератури
      дітьми. М.: Теревинф, 2003.68 с. 30. Катаєва А. А., Стребелева Е. А. Дидактичні ігри та вправи у навчанні розумово відсталих дошкільнят. М.: Педагогіка, 1991.191 с. 31. Комарова Т. О. Формування графічних навичок у дошкільників. М.: Педагогіка, 1970. 226 с. 32. Критська В. П., Мелешко Т. К., Поляков Ю. Ф. Патологія психічної діяльності при шизофренії: мотивація, спілкування,
  9.  Глава 11 ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ ДІТЕЙ І ПІДЛІТКІВ З ПРОБЛЕМАМИ У РОЗВИТКУ
      організації психологічної корекції виділяються два її основних види: індивідуальна та групова психокорекція. У процесі індивідуальної психокорекції відбувається безпосередній вплив на конкретну дитину з боку психолога, який використовує для цього різні методи роботи. При груповій психокорекції вплив спрямований на групу дітей, як правило близьких за віком і
  10.  Частина 3 ПСИХОЛОГІЧНА ДОПОМОГА ДІТЯМ З раннім дитячим аутизмом
      Частина 3 ПСИХОЛОГІЧНА ДОПОМОГА ДІТЯМ З РАННІМ ДИТЯЧИМ
  11.  Глава 12 ОСНОВНІ НАПРЯМКИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ
      організації свідомості і поведінки. Теорія афективної регуляції психіки людини була вперше розроблена вітчизняними авторами на моделі раннього дитячого аутизму [Емоційні порушення ..., 1990} (ми вже розглядали її в розділі 4). Нагадаємо, що базова афективна регуляція людини представлена ??авторами у вигляді структури, що складається з чотирьох основних рівнів: польовий реактивності,