| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
ГЛАВА 12 ОСНОВНІ НАПРЯМКИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ |
||
|
Ранній дитячий аутизм є варіантом спотвореного психічного розвитку. Як відомо, спотворене розвиток - це тип дизонтогенеза, при якому спостерігаються складні поєднання загального психічного недорозвинення, затриманого, пошкодженого та прискореного розвитку окремих психічних функцій, що призводить до виникнення якісно нових патологічних утворень. При складанні психокорекційних програм роботи з дітьми з аутизмом необхідно орієнтуватися на складну специфіку їх афективної патології, специфіку спотворення у розвитку когнітивних, емоційно-вольових, потребностно-мотиваційних функцій. Традиційно виділяються дві основні групи дітей з аутизмом з урахуванням провідного симптомокомплексу, що лежить в основі спотвореного розвитку: 1) діти з вираженим спотворенням емоційно-вольового розвитку; 2) діти з вираженим спотворенням когнітивного розвитку. Деякі автори пропонують виділити третю групу - мозаїчні форми спотвореного розвитку, при якому спостерігаються спотворення як емоційно-вольової сфери, так і когнітивних процесів [Семаго, Семаго, 2000]. Однак слід підкреслити, що визначальним симптомокомплексом у дітей з спотвореним розвитком є афективна патологія, в той час як порушення мови, моторики, когнітивних процесів часто є вторинними і можуть сприяти поглибленню психічного дефекту. Психологічна корекція дітей та підлітків з раннім дитячим аутизмом базується на різних теоретичних напрямках в психології, проте на практиці, особливо в зарубіжних психологічних школах, широко використовуються два основні напрямки: психоаналітичне і поведінковий. З позиції психоаналітичної теорії, ранній дитячий аутизм є наслідком конфлікту між дитиною і навколишнім світом, насамперед між дитиною і матір'ю. За спостереженнями психоаналітиків, мати дитини з аутизмом відрізняється домінантністю, жорсткістю, емоційною холодністю, пасивністю і пригнічує розвиток власної активності дитини. Крім того, ними було висунуто припущення, що замкнуті і холодні батьки передають ці особливості дітям у спадок, що ускладнює процес їх виховання [Krevelen, 1963]. Психоаналітичний підхід до психологічної корекції дітей та підлітків є предметом численних дискусій. Спектр думок про доцільність застосування психоаналізу в дитячому віці включає в tсебя навіть повне його заперечення. Вперше психоаналітичний підхід до ті-рапии дітей з раннім дитячим аутизмом був підданий критиці ще на початку п'ятдесятих років минулого століття. Однак психоаналітичні методи корекції раннього дитячого аутизму успішно застосовуються багатьма фахівцями (Б. Беттельхейм, Р. Шпіц та ін.) Наприклад, Бруно Беттельхейм використовував психоаналітичний метод у спостереженнях за дітьми з раннім дитячим аутизмом. Автор описав особливості поведінки дівчинки з важким ступенем афективної дезадаптації по імені Марсі, яка надійшла в створену ним самим ортогенетіческого школу у віці десяти років і дев'яти місяців. На початкових етапах перебування в школі дівчинка цілими днями мовчала, лякалася і замикалася в собі. Вона годинами сиділа на ліжку або в хитромудрої позі зі схрещеними ногами, що нагадував позу йога, або в повній нерухомості, або розгойдувалася вниз-вгору ... Незважаючи на повну пасивність, Марсі розвивала у себе навички вертіння, швидко потряхивая одним або двома пальцями руки. Те ж саме вона проробляла з блискучими світловідбиваючими предметами, наприклад, з металевою коробкою. Автор зазначав, що для самої Марсі вертіння пальцями перед обличчям становило весь життєвий досвід і уявлення про світ і було єдиним видом цілеспрямованої діяльності, яка мала для неї позитивне значення. Інші цілеспрямовані дії, що спостерігаються автором у дівчинки, а саме затикання вух, носа, мали за мету захистити дівчинку від хворобливих переживань. Автор підкреслював, що вертіння «в якійсь мірі служить тому, щоб змінити реальність існування власного тіла дитини, і дає йому можливість самому його контролювати» [Беттельхейм, 2004, с. 279]. «З самого початку знайомства з Марсі ми переконалися в тому, що не зможемо допомогти їй подолати свою ізоляцію, якщо будемо змушувати її йти врозріз зі своїми бажаннями чи станемо наполягати на якнайшвидшому відмову від того, що становило для неї особливу значимість». Педагоги надали дівчинці повну свободу дій. У зв'язку з її неохайністю вони дозволили їй випорожнюватися в тазику з теплою водою, вони не робили їй зауважень, коли дівчинка бруднила руки, граючи зі своїми фекаліями. Автор зазначав, що випорожнення Марсі «були невід'ємною частиною її тіла і в той же час виглядали об'єкти реального світу». Через сім місяців у Марсі з'явилося нове улюблене заняття: сидіти в коробці з піском, тобто приймати «пісочні ванни». Вона обсипала себе піском, вертіла пальцями в піску, «поступово досліджувала пісок, досить ретельно вивчаючи його структуру». Проте гра з піском залишалася частиною аутистичного досвіду дівчинки, вона нікому не дозволяла підійти до неї під час цього заняття, а якщо педагоги намагалися зупинити її, щоб дівчинка не сипала пісок в очі і вуха, то вона проявляла агресивні реакції. Педагоги поклали в пісок м'ячик, який спочатку дівчинка не брала, захоплена грою з піском, але незабаром зацікавилася ім. Автор підкреслює, що «першими двома об'єктами, які прийняла і полюбила дівчинка, стали пісок (у психологічному плані нагадує їй фекалії) і м'ячик (психологічно має найтісніший зв'язок з грудьми» [Беттельхейм, 2004, с. 295]. Граючи з м'ячиком, дівчинка тримала його навпроти рота і підборіддя, що частково нагадувало стимуляцію при ссанні материнських грудей. Незабаром після того як Марсі відчула безпеку знаходився в руках м'яча, вона намагалася грати з набитими опудалами тварин, потім стала їх більш ретельно досліджувати. Коло інтересів у Марсі поступово розширювався, і, коли дівчинка отримала можливість вертіти поясочки, перебуваючи в повній безпеці, вона стала проявляти інтерес до інших предметів, які могли виконувати аналогічні функції, вона спостерігала за травинками, зривала їх. Після п'ятнадцяти місяців перебування в школі дівчинка вже була здатна виконувати окремі вказівки, якщо, звичайно, вони не суперечили її домінуючим інтересам, наприклад нанизувати намистинки на ланцюжок, а потім вертіти ними перед собою. Поступово педагоги стали включати дівчинку в колективне нанизування намистин. Покращився і символічне поведінка у дівчинки, включаючи мову. Беттельхейм з позиції психоаналізу докладно описує розширення особистого простору у дівчинки, її самовизначення, поява самооцінки і пр. Підводячи підсумки дослідження, він пише: «Нам гірко усвідомлювати, що ми опинилися не в силах допомогти їй так, як ми змогли допомогти багатьом дітям, які були дещо молодші її. Але , принаймні, дівчинка вступила на найважливішу стадію свого розвитку, де ведення реального життя поза ізоляції було можливим, а її батьки хотіли зробити для неї все можливе, щоб вона ніколи ні в чому не потребувала »[Беттельхейм, 2004, с. 397] . Дівчина навчилася обслуговувати себе, вела домашнє господарство. Однак найважливіше було, на думку автора, то, «що ця мила дівчинка, раніше трималася осторонь від навколишнього світу і позбавлена простого реагування на вплив зовнішнього середовища, тепер повернулася до справжнього життя, була переповнена емоційними переживаннями, відповідними дійсності »[там же, с. 397]. Можна нескінченно сперечатися про психоаналізі та його ролі у психологічній корекції дітей і підлітків, однак такі глибинно-орієнтовані методи психологічної корекції, як игротерапия, арт-терапія, робота з ранніми дитячими спогадами та інші, високо ефективні і широко використовуються психологами. Психолог, що працює з дітьми з аутизмом, повинен уміти використовувати основи психоаналітичної теорії в процесі спостережень за дітьми з аутизмом, для того щоб правильно інтерпретувати особливості їх поведінки. Володя, 8 років 10 місяців, діагноз: ранній дитячий аутизм (друга група за класифікацією О. С. Нікольської). Приходячи на групове заняття, він постійно хапав дітей або дорослих за волосся, що викликало невдоволення у батьків і дітей. Однак на початку циклу занять таких дій у хлопчика ми не спостерігали. Батьки стверджували, що подібні реакції хлопчик демонструє тільки на групових заняттях, незважаючи на те що він із задоволенням їх відвідує. Психолог зазначила для себе, що спочатку батьки вчасно приводили дитини, але потім стали постійно спізнюватися, і хлопчик з'являвся в групі до того моменту, коли ритуал вітання вже був завершений і заняття йшли за наміченим планом. Аналізуючи особливості поведінки Володі, психолог прийшла до висновку, що причиною таких реакцій у дитини є те, що він запізнюється на заняття і не бере участі у привітанні, яке афективно значимо для дитини: під час привітання кожна дитина по черзі входив до кола, і інші члени групи вітали його співом і хороводом . Психолог попросила батьків не спізнюватися на заняття, так як хлопчик дуже переживає і, щоб звернути на себе увагу, вистачає оточуючих за волосся. Батьки перестали спізнюватися, і ці реакції зникли. Нерідко фахівці з легкістю пишуть у своїх висновках, що дитина агресивний, афективний, «некерований» та ін Однак будь-які поведінкові реакції у дітей з аутизмом потребують ретельного аналізу їх істинних причин. Оволодіння психологом психоаналітичними методами дозволяє йому більш глибоко аналізувати причини особливостей поведінки своїх маленьких пацієнтів, правильно розуміти їх афективні переживання і оцінювати їх глибину і специфіку. Уміння спостерігати за дитиною, інтерпретувати його символічні ігри, стереотипії, руйнівні дії - визначальний фактор успішності психологічної корекції. Особливе значення при роботі з аутичними дітьми набувають методи поведінкової терапії , які спрямовані на зміну людської поведінки і почуттів в позитивному напрямку з використанням сучасних теорій навчання. Об'єктом поведінкової терапії дітей з аутистическими розладами є їх поведінку. І. Ловаас обгрунтовує необхідність використання методів поведінкової терапії для дітей з аутизмом, звертаючи увагу на такі факти: 1. Аутизм розглядається не як первинне порушення контактів, а як розлад сприйняття і когниций (переробки інформації). 2. Етіологія і патогенез поки не відомі, тому неможливо включити причину або причини аутизму в терапевтичний процес. 3. Заходи поведінкової терапії можуть проводитися не тільки фахівцями, але й батьками, іншими оточуючими дитини особами, якщо вони навчені цим методам і розуміють принципи їх використання [Lovaas, 1987]. Тим часом класичні методи повинні бути видозмінені й адаптовані для даної категорії дітей. У процесі поведінкової терапії дітей з аутизмом виділяються два основних напрямки: 1) формування поведінки дитини з аутизмом; 2) усунення тих чи інших типів поведінкових реакцій. Формування поведінки у аутичних дітей включає в себе: - стимулювання та розвиток мовлення; - допомога у формуванні мовних комунікацій; - допомога в спеціальних взаємодіях і комунікаціях. Усунення тих чи інших типів поведінки направлено на: - редукцію самостімуляциі; - редукцію стереотипії; - усунення саморуйнується поведінки [Психотерапія дітей і підлітків, 2000, с. 486-487]. Методики поведінкової терапії, використовувані в психокорекції дітей з РДА, різноманітні. Автори рекомендують починати роботу з оперантного обумовлення, навчаючи дитину поводитися в певній манері з використанням винагороди, і наслідування, сприяючи тому, щоб дитина розвивала адаптивні реакції, спостерігаючи за іншими. Обов'язковою умовою використання даних методів є поетапне формування поведінки та поетапне усунення допомоги [Психотерапія дітей та підлітків, 2000, с. 485]. Хоулін [Howlin, 1989] зазначає, що перевага поведінкової терапії полягає в можливості включати батьків в терапевтичний процес, і пропонує проводити терапію в домашніх умовах в присутності батьків і сибсов. Такий підхід, підкреслює автор, дозволяє враховувати потреби дитини в контексті потреб всієї родини. Терапевтичні сеанси мають бути ретельно організовані, щоб батьки і сібси були перевантажені. «Життя батьків не повинна обертатися лише навколо їх аутіч-ного дитини. Втручання терапевта повинні, наприклад, демонструвати їм можливості практичної допомоги та допомагати батькам ефективніше використовувати свій час »[Howlin, 1989]. Досить актуальним у психокорекції дітей з раннім дитячим аутизмом є використання тілесно-орієнтованих методів, які обов'язково включають в терапевтичний процес тіло пацієнта з метою стимуляції нових позитивних способів поведінки та усунення поведінкових аномалій. Загальновідомо, що для ортодоксального психоаналізу неприйнятний будь-який фізичний, навіть візуальний, контакт між терапевтом і пацієнтом. Тілесно-орієнтована терапія спрямована на подолання розриву між психічним і фізичним, на гармонійну інтеграцію тіла і розуму. Важливим компонентом даного виду психокорекції є знайомство дитини з тілом, яке спрямоване на розширення сфери усвідомлення ним своїх глибоких, внутрішніх (организмических) потреб і переживань. Загальновідомо, що потреби, відчуття, бажання і почуття кодуються в певних тілесних станах. У практиці дитячої клінічної психології широко використовується інтегративна тілесна терапія, спрямована на формування когнітивних процесів і особистості дитини з урахуванням її емоційного досвіду (відчуття тепла, захищеності, розуміння, підтримки). Так, у дітей з аутизмом спостерігається вибіркове сприйняття, що пов'язано з афективною дезадаптацією, недорозвиненням і недостатньою інтеграцією сенсомоторних функцій. Спеціальні вправи, спрямовані на поєднання сенсорних процесів, особливо з включенням тактильних, кінестетичних, температурних відчуттів, якісно підвищують процес сприйняття предметів у різних модальностях. Найбільш поширеним методом тілесно-орієнтованої терапії, який широко застосовується при роботі з дітьми з аутизмом, є холдинг-терапія (терапія утримування). Важливо відзначити, що будь-який теоретичний підхід до проблеми психологічної корекції дітей з аутизмом заслуговує певної уваги, але він не може бути універсальним у процесі роботи з дітьми. Диференційований підхід до дитини з аутизмом, орієнтований на структуру дефекту, ступінь тяжкості афективного і когнітивного дефіциту, на особливості його сімейного виховання, вимагає від психолога еклектівно-прагматичного підходу до психологічної корекції, що включає в себе використання методів, розроблених в рамках різних теоретичних напрямків. Особливої уваги заслуговують роботи вітчизняних психологів (К. С. Лебединської, В. В. Лебединського, О. С. Нікольської, Е. Р. Баєвський, М. М. Ліблінг та ін.) за психологічної допомоги дітям з аутизмом. Методологічною основою цих робіт є положення Л. С. Виготського про єдність афективного і когнітивного в процесі розвитку дитини, а також подання про афективної сфері як про багаторівневої адаптивної системі організації свідомості і поведінки. Теорія афективної регуляції психіки людини була вперше розроблена вітчизняними авторами на моделі раннього дитячого аутизму [Емоційні порушення ..., 1990} (ми вже розглядали її в розділі 4). Нагадаємо, що базова афективна регуляція людини представлена авторами у вигляді структури, що складається з чотирьох основних рівнів: польовий реактивності, афективних стереотипів, афективної експансії і афективного (емоційного) контролю. Кожен рівень, на думку авторів, має свої завдання, свої механізми регуляції і вносить свій внесок в організацію всієї психічної діяльності. Розглянемо, як кожен з цих рівнів має враховуватися в ході психологічної корекції дитини з РДА. Рівень польової реактивності початково пов'язаний з найбільш примітивними, пасивними формами психічної адаптації. Афективні переживання на цьому рівні ще не містять позитивної чи негативної оцінки, вони пов'язані лише із загальним відчуттям комфорту чи дискомфорту. У більш старшому віці цей рівень виконує фонові функції у здійсненні емоційно-смислової адаптації до навколишнього. Роль цього рівня в регуляції поведінки надзвичайно велика, і його недооцінка тягне за собою суттєві витрати в психокоррекционном процесі. Тоническая емоційна регуляція, совершенствующаяся за допомогою спеціальних щоденних психотехнічних прийомів (наприклад, сприйняття розслаблюючій музики, приємних зорових і тактильних стимулів), позитивно впливає на різні рівні базальної ефективності. Тому різні пси-хорегулірующіе тренування з використанням сенсорних стимулів (звуку, кольору, світла, тактильних дотиків) мають величезне значення в психокорекції поведінки. Рівень афективних стереотипів має найважливіше значення в регуляції поведінки дитини перших місяців життя, у відпрацюванні його пристосувальних реакцій - харчових, оборонних, встановлення фізичного контакту з матір'ю. Цей рівень забезпечує якісну оцінку сигналів із зовнішнього і внутрішнього середовища, в тому числі відчуттів всіх модальностей: слухових, зорових, тактильних, смакових та ін У разі якщо домінує цей рівень афективної адаптації, найбільш характерними поведінковими проявами є стереотипні реакції. Афективні стереотипи є необхідним фоном для забезпечення найскладніших форм поведінки людини. Активізація цього рівня емоційної регуляції в процесі психологічної корекції досягається при зосередженні пацієнта на чуттєвих (м'язових, смакових, тактильних та ін.) відчуттях, сприйнятті і відтворенні простих ритмічних стимулів. Цей рівень, так само як і перший, сприяє стабілізації афективної життя людини. Різноманітні психотехнические прийоми, широко використовувані психологами, такі як ритмічні повтори, ритуальні дії, стрибки, розгойдування і пр. займають важливе місце в психокоррекционном процесі, особливо на перших етапах занять з аутичними дітьми. Вони надають як розслаблюючий, так і мобілізуючий дію в процесі психокорекції поведінки дітей та підлітків. Третій рівень афективної організації поведінки - рівень експансії-є наступною сходинкою емоційного контакту людини з середовищем. Його механізми поступово починають освоюватися дитиною на другому півріччі життя, що сприяє формуванню активної адаптації до нових умов. Афективні переживання третього рівня пов'язані не з самим задоволенням потреби, як це було на другому рівні, а з досягненням бажаного. Вони відрізняються великою силою і полярністю. Якщо на другому рівні нестабільність ситуації, невідомість, небезпека, незадоволене бажання викликають тривогу, страх, то на третьому вони мобілізують суб'єкта на подолання труднощів. На даному рівні афективної організації дитина відчуває цікавість до несподіваного враженню, азарт під час подолання небезпеки, гнів, прагнення до знищення перешкод. У процесі психологічної корекції рівень афективної експансії стимулюється за допомогою актуалізації у дитини переживань, характерних для азартної гри, ризику, суперництва, подолання важких і небезпечних ситуацій. Цією ж мети можна досягти і при розігруванні страхітливих сюжетів, що містять реальну перспективу їх успішного вирішення. Рівень емоційного контролю (вищий рівень системи базальної емоційної регуляції) формується на основі субординації, взаємного доповнення та соціалізації всіх попередніх рівнів. Цей рівень дає можливість виділити афективні прояви іншої людини як сигнали, найбільш значущі для адаптації до навколишнього. Значущими сигналами стають обличчя людини, його міміка, погляд, голос, інтонація, дотик, жест. Таке орієнтування дозволяє оцінити можливі емоційні наслідки свого вчинку. Позитивно тут оцінюється схвалення людей, негативно - їх негативна реакція. Цей рівень реально спирається на афективний досвід інших людей, стабільно забезпечує адекватну реакцію на їх оцінку, і це є основою для виникнення емоційного контролю людини над своєю поведінкою - радість від похвали і засмучення від неприйняття. Саме тут формується самовідчуття, забарвлене емоційними оцінками інших людей, і створюються передумови розвитку самооцінки. Цей рівень створює образ надійного, стабільного навколишнього світу, в якому існують емоційні правила поведінки для всіх. Адаптивне афективний поведінку цього рівня піднімається на наступний щабель складності. На цьому рівні закладається афективна основа довільної організації поведінки людини. Поведінковий акт суб'єкта вже стає вчинком - дією, яка будується з урахуванням ставлення до нього іншої людини. У разі невдачі адаптації суб'єкт на цьому рівні вже не реагує ні відходом, ні рухової бурею, ні спрямованої агресією, як це можливо на попередніх рівнях, а звертається за допомогою до інших людей. На цьому рівні відбувається вдосконалення афективної орієнтування в собі, що є важливою передумовою розвитку самооцінки. Аффективное переживання тісно пов'язане із співпереживанням іншій людині. Корекція емоційно-смислової організації поведінки на даному рівні вимагає обов'язкового включення таких психотехнічних прийомів, як співробітництво, партнерство, рефлексія, що сприяє формуванню гуманізму, співпереживання і самоконтролю. Закономірно розвиваючись в єдину систему регуляції, базальні рівні можуть по-різному акцентуйованої в емоційній адаптації людини. Це сприяє формуванню індивідуальних емоційних відносин із зовнішнім світом. Наприклад, тенденція до посилення першого рівня афективної регуляції може проявлятися в вираженої потреби до емоційного комфорту, гармонії. Посилення другого рівня нерідко знаходить відображення в глибоких емоційних зв'язках з навколишнім, в сильній афективної пам'яті, в стійкості в звичках. Потужний третій рівень робить людей розкутими, сміливими, легко беруть на себе відповідальність у вирішенні напруженої ситуації, особливо в ситуаціях ризику, азарту. Діти і підлітки з особливо сильним четвертим рівнем сверхсосредо-точени на людських відносинах. Вони милостиві, схильні до спілкування, дотриманню норм і правил, але вони можуть відчувати дискомфорт в тих нестабільних, напружених ситуаціях, які найчастіше приносять задоволення особам з сильно розвиненим третім рівнем. Структурно-рівневе вивчення базальної емоційної організації особистості має важливе значення в розробці ефективних способів корекції дітей та підлітків з порушеннями в розвитку, оскільки, як правило, дисфункція-якого рівня афективної регуляції відбивається на функціонуванні всіх інших рівнів і сприяє формуванню спільної дезадаптації дитини. На наш погляд, структурно-уровнейий підхід до емоційної регуляції поведінки є надзвичайно перспективним у розробці основних напрямів психологічної допомоги аутичним дітям. |
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Глава 12 ОСНОВНІ НАПРЯМКИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ" |
||
|
||