| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
8.1. Поняття і сутність змісту освіти |
||
|
Поняття освіти - вельми складне і багатоаспектне. У Законі Російської Федерації про освіту воно визначається як "цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах людини, суспільства і держави" і трактується як виховання в широкому педагогічному сенсі. У найзагальнішому визначенні освіта - це цілеспрямований процес і результат засвоєння людиною систематизованих знань, навичок і вмінь, розвиток розуму і почуття, формування світогляду і пізнавальних процесів. Освіченою людиною можна назвати такого, який володіє загальними ідеями, принципами та методами, визначальними загальний підхід до розгляду різноманітних фактів і явищ, розташовує високим рівнем розвинених здібностей, умінням застосовувати вивчене до можливо більшої кількості приватних випадків; хто придбав багато знань і, крім того, звик швидко і вірно міркувати, у кого поняття і почуття отримали благородне і піднесене напрямок. Як зазначав Н.Г. Чернишевський, три ка 208 пра ці - великі знання, звичка мислити і благородство почуттів необхідні для того, щоб людина була освіченою в повному розумінні цього слова. Отже, в поняття освіти включені не тільки знання, навички та вміння як результат навчання, а й уміння критично мислити, творити, оцінювати з моральних позицій все, що відбувається навколо як процес нескінченно розгортається в діяльності і спілкуванні людини з йому ж подібними. Досягається це шляхом включення людини в найважливіші види діяльності. Тим самим під освітою людини (у процесуальному плані) розуміється наступне. Освіта - це суспільно організований і нормований процес постійної передачі попередніми поколіннями наступним соціально значущого досвіду, що представляє собою в онтогоністіческом плані становлення особистості відповідно до генетичної програми і соціалізацією особистості. У своєму структурному зрізі, освіта являє собою цілеспрямований триєдиний процес, що характеризується такими його сторонами, як засвоєння досвіду, виховання якостей поведінки, фізичний і розумовий розвиток. (Див. Педагогічна технологія. 1993. Випуск № 3-4. Тимчасовий державний стандарт. Загальна середня освіта. С. 66 - 68). Тим самим утворення детерміновано певними уявленнями про соціальні функції людини, а його зміст виступає як засобу розвитку особистості та формування її базової культури. У чому ж сутність змісту шкільної освіти? Основні теорії формування змісту шкільної освіти склалися в кінці XVIII - початку XIX ст. В історії педагогіки вони відомі як теорії матеріального і формальної освіти. Матеріальна теорія формування змісту освіти, відома в історії педагогіки ще й як теорія дидактичного матеріалізму (за назвою книги гербартіста Ф.В. Десрпфельда), обгрунтовує необхідність передачі учням якомога більшого обсягу знань з різних галузей науки . Прихильники цієї теорії (їх називають ще енциклопедистами), зокрема англійський поет і історик Дж.Мільтон, німецький педагог Н.Б. Бесіди, бачачи основну мету школи в передачі навчаються знань, вважали, що глибина розуміння певного фрагмента діяльності пропорційна кількості вивченого матеріалу. Виходячи з цього вони прагнули включити в програму вивчення свого предмета якомога більше матеріалу, не завжди сприймаючи аналогічну позицію представників інших наук. Такий підхід до формування 209 нию змісту шкільної освіти виявляється малоефективним, оскільки на голови учнів обрушується лавина інформації, яка може бути засвоєна фрагментарно і поверхнево, насамперед за рахунок пам'яті. Початок же становлення матеріальної теорії формування змісту освіти були закладені ще в позиції Я.А. Коменського, який прагнув розмістити в своєму підручнику всі знання, необхідні для учнів. Теорія дидактичного формалізму (назва виникла в кінці XVIII ст. У книгах "Емпірична психологія" Е.Шмідт і "Принципи виховання і навчання" AA Немейера), остаточно оформилася як формальна теорія формування змісту освіти, виходила з постулату "мносознаніе розуму не вчить", висловленого ще в давнину Гераклітом і Цицероном. Надалі цю позицію розвивали І. Кант і І.Г. Пенталоцці. Останній вважав, що головною метою навчання має бути "посилення правильності мислення учнів або формальну освіту", націлене головним чином на розвиток здібностей учнів, їх пізнавальних інтересів, психічних процесів (пам'яті, уявлень, мислення та ін.) Відповідно, у зміст освіти повинні включаться навчальні предмети, що відображають насамперед інструментальний, Е не змістовний, фактологічний матеріал (мови, математика). Таким чином, обидві теорії змісту освіти відрізняються однобічністю і не випадково вони були піддані різкій критиці К.Ф.Ушінскім, який писав, що "формальне розвиток розуму ... є несуттєвий ознака, що розум розвивається тільки в дійсних реальних знаннях "(Ушінекій К.Ф. Собр. соч. в 11 т. Т. 8, М., 1951. С. 661). Його афористичний вислів про те, що "порожня голова не мислить", передбачає єдність матеріального і формального підходів до формування змісту шкільної освіти. У сучасній вітчизняній педагогічній науці, про що докладно йдеться в роботах В.В. Краєвського, існують різні концепції змісту освіти, коріння яких йдуть у минуле - в теорію формального і теорію матеріальної освіти. Кожна з них пов'язана з певною трактуванням місця і функцій людини в світі і суспільстві. Витоки протистояння диктатури, авторитаризму, з одного боку, і демократії і гуманізму, з іншого, в кінцевому рахунку сходять до різного розуміння цих функцій, людина - мета чи засіб, суспільство для нього або він для суспільства? Навіть тимчасова поступка, теоретична або практична, на користь концепції людини як засобу (авторитаризм), а не 210 мети суспільного розвитку, не абсолютною цінності, з неминучістю веде вбік від гуманізму. Такий трагічний урок, викладений нашим століттям. Облич, які беруть авторитаризм у визначенні змісту освіти в тому, чому треба навчати школярів, різноманітні. Розглянемо в цьому плані три існуючі і найбільш поширені концепції змісту освіти з точки зору відповідності їх завданню формування творчого, самостійно мислячої людини демократичного суспільства. Одна з концепцій змісту освіти трактує його як педагогічно адаптовані основи наук, що вивчаються в школі, залишаючи осторонь інші якості особистості, такі як здатність до творчості, уміння реалізувати свободу вибору, справедливе ставлення до людей і т . п. Даний підхід спрямований на прилучення школярів до науки та виробництва, але не до повноцінного самостійного життя в демократичному суспільстві. Фактично людина виступає тут як фактор виробництва. Інша концепція розглядає зміст освіти як сукупність знань, умінь і навичок, які повинні бути засвоєні учнями. "Під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, якими необхідно опанувати учням в процесі навчання". (І.Ф.Харламов. Педагогіка, "Вища школа" 1990. С. 128). Це визначення цілком узгоджується з конформістськими установками, оскільки не розкриває характер цих знань і умінь і не грунтується на аналізі всього складу людської культури. Передбачається, що оволодіння знаннями та вміннями (що відносяться, головним чином, до тих же основам наук) дозволить людині адекватно функціонувати всередині існуючої суспільної структури. Досить зажадати від людини, щоб він знав і вмів - не більше. У цьому випадку і вимоги до освіти відповідні: необхідно і достатньо передати підростаючому поколінню знання та навички з рідної мови, математики, фізики та інших навчальних предметів. У сучасних умовах розвитку нашої російської загальноосвітньої школи всього цього недостатньо. Рішення задач, пов'язаних з функціонуванням окремих сфер життя суспільства, вимагає від учнів не тільки оволодіння певним навчальним змістом, а й розвитку у них таких якостей, як сила волі, відповідальність за свої вчинки, за долі суспільства і країни, за охорону навколишнього середовища, нетерпимість до прояву своеко 211 ристія, бездушності і несправедливості, недостатньої уваги до технічного і суспільному прогресу і т.п. Розвиток у вихованців саме таких якостей, як зазначає Ч.Купісевіч (див. Ч.Купісевіч. Основи загальної дидактики. М.: Вища школа, 1986. С. 93), формування у них ціннісно значущих запитів і намірів, нарешті, прилучення їх до самоосвіти - ось фактори, які, представляючи собою важливу сферу суспільного життя, одночасно є умовами функціонування інших її сфер. Найбільшою мірою відповідає цим настановам гуманістичного мислення концепція змісту освіти як педагогічно адаптованого соціального досвіду у всій його структурної повноти. Кожен із зазначених видів соціального досвіду є специфічний вид змісту освіти: - знання про природу, суспільство, техніку, мисленні і способах діяльності. Засвоєння цих знань забезпечує формування у свідомості школяра вірною картини світу, озброює його правильним методологічним підходом до пізнавальної та практичної діяльності; - досвід здійснення відомих способів діяльності, що втілюються разом зі знанням в уміннях і навичках особистості, усвоившей цей досвід. Система загальних інтелектуальних і практичних навичок і умінь, складова зміст цього досвіду, є основою безлічі конкретних діяльностей і забезпечує здатність підростаючих поколінь до збереження соціальної культури народу, - досвід творчої, пошукової діяльності щодо вирішення нових проблем, виникають перед суспільством. Він вимагає самостійного втілення раніше засвоєних 212 знань і умінь в нових ситуаціях, формування нових способів діяльності на основі вже відомих. Цей вид соціального досвіду забезпечує розвиток здібностей у молодого покоління до подальшого розвитку культури. Зрозуміло, самостійність та ініціативність, як показники сформованості у людини умінь творчо працювати, складаються у кожної дитини суто індивідуально, але програмувати їх треба вже в змісті освіти; - досвід ціннісного ставлення до об'єктів або засобів діяльності людини , його прояв у ставленні до навколишнього світу, до інших людей у сукупності потреб, які обумовлюють емоційне сприйняття особистісно-визначених об'єктів, включених до її систему цінностей. Цей елемент змісту освіти полягає не в знаннях, не в уміннях, хоча і припускає їх. Норми ставлення до світу, до самого себе і подібних собі передбачають не тільки знання світоглядних ідей, а й переконаність у їх істинності, позитивне ставлення до них. Це ставлення проявляється в поведінці людини, в діяльності практичного та інтелектуального характеру, це сплав знань, переконань і практичних дій. Засвоєння школярем перерахованих елементів соціального досвіду направлено на трансформацію його в особистий досвід, "перенесення" соціального в індивідуальне на основі особливим чином організованої діяльності учнів. Всі перераховані елементи змісту освіти взаємопов'язані і взаємозумовлені. Уміння без знань неможливі. Творча діяльність здійснюється на певному змістовному матеріалі знань і умінь. Вихованість передбачає знання про ту діяльність, до якої встановлюється те чи інше відношення. Передбачає оволодіння поведінковими навичками й уміннями. Засвоєння цих елементів соціального досвіду дозволить людині не тільки успішно функціонувати в суспільстві, бути хорошим виконавцем, а й діяти самостійно, не просто "вписуватися". В систему, але і бути в змозі змінювати її. Тому шкільна освіта, по-перше, готує до життя, якою вона є, до існуючого порядку речей, але готує таким чином, що, по-друге, 213 людина виявляється здатним вносити власний вклад в цей порядок, аж до його реформування. Концепція, розглянута вище, орієнтує вчителя на спеціальну роботу з формування у свідомості школяра системи загальнолюдських цінностей, гуманного ставлення до людей. Таким чином, зміст загальної освіти, з одного боку, є найважливішою умовою навчально-пізнавальної діяльності учнів, так як воно відображає поточні та перспективні потреби суспільства, з іншого - воно виступає інструментарієм конструювання та здійснення учнями цієї діяльності і тим самим є засобом задоволення особистісних потреб індивіда в навчанні, засобом розвитку особистості та формування її базової культури. З точки зору дидактики воно виступає як змістовна сторона навчання в єдності з процесуальною стороною.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "8.1. Поняття і сутність змісту освіти" |
||
|
||