| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Поведінковий аспект |
||
|
Найбільш поширена точка зору, що здібності, які проявляються у людини у вигляді простих і більш складних властивостей особистості, допомагають йому успішно брати участь у діяльність, в ній і формуються. Види діяльності, в які залучаються люди і в яких вони починають працювати як професіонали, наближено можуть бути розділені на п'ять груп [№ 66, с. 7-37]. Поведінковий погляд на здібності в цілому передбачає визначення успішності діяльності за тривалий період з її диференційованим аналізом, облік характеру міжособистісних відносин, вивчення деяких особливостей індивідуального, зокрема, когнітивного стилю діяльності, визначення загальних видів спрямованості - переважно колективістської, діловий або егоїстичної в їх поєднаннях і т. д. Також багато авторів пропонують поділяти здібності на загальні та спеціальні. Загальну здатність частіше позначають терміном «обдарованість», в психолого-педагогічній літературі її звичайно ототожнюють з інтелектом. Потрібно, однак, сказати, що якщо під загальною обдарованістю розуміти сукупність всіх якостей людини, від яких залежить продуктивність його діяльності, то в неї включається не тільки інтелект, але й всі властивості й особливості особистості. Зокрема, емоційна сфера, темперамент - емоційна вразливість, тонус, темпи діяльності і т. д. [№ 110, т. 2, с. 128]. Зведення загальних здібностей тільки до властивостей розумової діяльності, звичайно, неправомірно. Проти такого інтелектуалізму виступав і Б. М. Теплов при якісному аналізі практичного інтелекту. На основі найбагатших історичних, мемуарних та біографічних даних він обгрунтував необхідність при психологічному аналізі особистості розглядати органічну єдність сенсорних, мнемічних, інтелектуальні, вольові, емоційні та інших особливостей (виділено нами). Пам'ять розглядається як найважливіша інформаційна система, безперервно зайнята прийомом, видозміною, зберіганням і витягом інформації. «Пам'ять - форма психічного відображення дійсності, що полягає в закріпленні, збереженні та наступному відтворенні людиною свого досвіду. Пам'ять забезпечує накопичення вражень про навколишній світ, служить основою набуття знань, навичок, умінь та їх подальшого використання. Збереження досвіду створює можливість для навчання людини і розвитку його психіки (сприйняття, мислення, мови і т. д.). Пам'ять служить необхідною умовою єдності психічного життя людини, єдності його особистості »[№ 106, с. 247]. А. А. Смирнов вважає мнемическими здібностями індивідуальні особливості пам'яті, що виражаються в швидкості, точності і міцності запам'ятовування [№ 118, с. 13-28]. Мнемічні здібності вимірювалися різними методами (Р. С. Трубникова, 1972; Е. А. Голубєва, 1980; С. А. Ізюмова, 1989). На підставі цих робіт були виділені два основні класи мнемических здібностей: 1. Проявляються в кращому запечатлении, своєрідному «импринтинге» інформації; 2. Проявляються в кращому смисловому кодуванні інформації. Вельми докладно мнемические здібності і два їх основних види у підлітків і дорослих були вивчені С. А. Ізюмова. Крім результатів тестування мнемічних та інтелектуальних здібностей, визначалися параметри когнітивних стилів, а також шкільної успішності як з окремих предметів, так і за узагальненими оцінками. У тих випадках, коли це було можливо, використовувалися оцінки успішності з загальним і спеціальним дисциплінам. Під спеціальними здібностями зазвичай розуміють таку систему властивостей особистості, яка допомагає досягти високих результатів у будь-якої спеціальної області діяльності, наприклад, літературної, образотворчої, музичної, сценічної і т. д. Вважається, що спеціальні здібності виявляються раніше, ніж загальні. Хоча, скоріше, це пов'язано з більш ранньою їх соціального затребуваністю. Як приклад розглянемо музичні здібності. «Основна ознака музикальності - переживання музики як вираження деякого змісту», «здатність емоційно відгукуватися на музику» [№ 125, с. 51]. Дана умова необхідно, але цього недостатньо. Друга істотна сторона музикальності умовно названа Б. М. Тепловим «слуховий». Ці дві сторони «не мають сенсу, взяті самі по собі, одна без іншої». Аналіз музикальності, як вважав Б. М. Теплов, повинен будуватися на понятті музичні здібності. Найважливіші три компоненти музичних здібностей: відчуття ладу - здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії; здатність до слухового поданням, в тому числі і до довільного; музично-ритмічне почуття, відтворення і винахід «тимчасових відносин» в музиці. У монографії Б. М. Теплова було сформульовано положення, що стало методологічним принципом цілого напряму досліджень, - музикальність людини залежить від її вроджених індивідуальних задатків, але вона є результат розвитку, результат виховання і навчання. Затвердження необхідності якісного підходу до аналізу здібностей у педагогіці і психології зовсім не означає, що Б. М. Теплов заперечував количест венний, вимірювальний підхід до цієї проблеми. Більше того, є вельми вагомі підстави вважати, що вивчення типологічних властивостей нервової системи було для Б. М. Теплова не самоціллю, а одним із способів проникнути в природу задатків (Е. А. Голубєва, Н. С. Лейтес та І. В. Равич-Щербо). Схему основних напрямків у статистичних співвідношеннях між показниками типологічних властивостей - загальних (вербальних і невербальних) і спеціальних здібностей, рівня регуляції та емоційності пропонує Е. А. Голубєва (див. таблицю № 1) [№ 40 , с. 224]: Таблиця № 1. Педагогічні здібності Мовні здатності активувати- ност' Лабільність Сила / слабост' Соціальний інтелект Стрессоустой - чівост' Коммуникат но-мовні Когнітивно лінгвістичні Лабіл'ност' Слабост' Невербальниш інтелект Мимовільна Сфера Інертність Сила Вербальниш інтелект Довільна Сфера Музичні здібності Математичні здібності активування Лабільність Сила / слабкість Невербальниш інтелект Мимовільна сфера Емоційна стійкість Артистичність Інертність Сила Вербальниш інтелект Довільна сфера Емоційна стійкість раціоналістичністю Розглядаючи загальні та спеціальні здібності, не можна не зупинитися на їх зв'язку з навчанням. Багато дослідників відзначають, що має місце проблема суперечності між проголошенням особистісного підходу до учня «взагалі» і «узкофункціонального» підходом до конкретної дитини. У психології ідея цілісності, «неразложимости» особистості на її окремі складові (С. Л. Рубінштейн, Б. Г. Ананьєв, Б. М. Теплов, Л. С. Виготський) часто стикається з розглядом навчальних здібностей і розумового розвитку у відриві від властивостей особистості в цілому. В основному спрямований на формування знань, умінь, навичок, на розумовий розвиток (у поширеною ЗУНовсой парадигмі) педагогічний підхід вступає в протиріччя з потребою суспільства в соціально зрілої особистості, з призначенням школи виступати суспільним інститутом соціалізації особистості : її емоційного, морального, культурного розвитку. Ефективність виконання пізнавальної діяльності визначають і мотивація, і особистісні особливості. Висока мотивація і така здатність особистості, як, наприклад, працьовитість, підвищують успішність навчання. Як показано вище, крім успіху в діяльності, здатність детермінує швидкість і легкість оволодіння діяльністю, що відображається такою закономірністю: швидкість навчання залежить від мотивації, а почуття легкості при навчанні обернено пропорційно мотиваційному напрузі. Таким чином, чим більше розвинена у людини здатність, тим успішніше він виконує діяльність, швидше їй опановує, а процес оволодіння діяльністю і сама діяльність даються йому суб'єктивно легше, ніж навчання чи робота в тій сфері, в якої він не має здібності. Цю формулу здібності можна виразити таким чином: 1. В об'єктивній формі: здатність дорівнює швидкості і якості в чисельнику і ціною в знаменнику. 2. У суб'єктивній формі: здатність дорівнює успіху в чисельнику і суб'єктивної труднощі в знаменнику. З цього випливає, що здатному людині все дається легше, ніж нездатному. Звідси виникає проблема психічної сутності здібності. Найбільш детально це питання розглядає В. Д. Шадриков, який приходить до висновку, що поняття «здатність» є психологічною конкретизацією категорії властивості. За В. Д. Шадриков-ву, найбільш загальним поняттям, що описує психологічну реальність, є поняття «психічна функціональна система», процес функціонування якої (психічний процес) забезпечує досягнення деякого корисного людині результату [№ 139]. У процесі пізнання можна виділити наступні складові: придбання знань, застосування знань, перетворення знань. Системи придбання, застосування і перетворення знань беруть участь і взаємодіють в єдиному процесі. Застосування знань при вирішенні завдань призводить до того, що люди навчаються і перетворять нові знання. Набуті знання зберігаються і перетворюються, що, в свою чергу, дозволяє їх застосовувати при вирішенні нових завдань. Таким чином, виходить наступна схема, де складовими виступають три перерахованих вище компонента (див. схему № 1) [№ 52, с. 15]. Схема № 1. Придбання знань перетворення ^ знань
застосування знань Саме здатність до застосування знання часто ототожнюють з інтелектом як здатністю вирішувати завдання на основі наявних знань. Далі, пов'язуючи компоненти зазначеної схеми зі здібностями, можна виділити здатність до навчання і творчості: здатність до навчання характеризує систему набуття знань, а креативність (загальна творча здатність) - процес перетворення знань (з ним пов'язано уява, фантазії , породження гіпотез та ін.). Ми виділили три основних компоненти, пов'язані з процесом пізнання. Слід зупинитися на їх характеристиках і описах. Інтелект - це деяка загальна здатність пристосування до нових життєвих умов. Пристосувальний акт - рішення життєвої задачі за допомогою інтелекту - здійснюється за допомогою дії з уявним (ментальним) еквівалентом об'єкта за допомогою «дії в думці». Завдяки цьому, рішення проблеми може бути здійснено без зовнішніх поведінкових проб, правильно і одноразово: проби, перевірка гіпотез здійснюється у «внутрішньому плані дії». Інтелект, в свою чергу, у вітчизняній педагогічній психології прийнято поділяти на загальний, вербальний і невербальний. Загальний інтелект розуміється як складне інтегральне якість психіки, певний синтез властивостей, що забезпечує в сукупності успішність будь-якої діяльності. Показником загального інтелекту є успішність виконання всіх завдань методики, отримана шляхом простого підсумовування показників успішності виконання кожного із завдань. Для отримання загального показника, що відображає рівень загального інтелекту індивіда, отримані суми переводяться в індекси інтелекту за допомогою вікових шкал. Вербальний інтелект - інтегральне утворення, підструктура загального інтелекту, функціонування якого здійснюється в вербально-логічної формі з переважною опорою на знання. Рівень і структура вербального інтелекту істотно обумовлені освітою, різноманіттям індивідуального досвіду людини, всією сукупністю умов організації індивіда. Для діагностики вербального інтелекту у вітчизняній психології використовуються відомі методики Векслера, ШТУР та ін Невербальний інтелект - інтегральне утворення, підструктура загального IQ, функціонування якого пов'язано не стільки зі знаннями, скільки зі сформованими на їх основі вміннями індивіда та особливостями його психофізичних характеристик, найважливішими з яких є сенсомоторні і евристичні. Одним з показників невербального інтелекту є, наприклад, сумарність виконання п'яти невербальних завдань, переведена в відповідний показник за допомогою вікових невербальних шкал (Л. А. Баранова, М. Д. Дворяші-на, 1976). Для діагностики невербального інтелекту у вітчизняній психології використовуються методики Ровена, Амптхауера та ін На погляд більшості авторів, набуття знань виступає лише службовим моментом по відношенню до застосування знань при вирішенні життєвої задачі. Важливо, щоб завдання було дійсно нової або, принаймні, мала компонент новизни. З проблемою інтелектуальної поведінки тісно пов'язана проблема перенесення знань з однієї (вже вирішеною) завдання в іншу (нову). Пізнавальні здібності - одна з найважливіших характеристик пізнавальної діяльності учня. Пізнавальні здібності часто розуміються як якась підсистема особистості - сукупність індивідуально-психологічних особливостей дитини, які відрізняють його від інших дітей, визначають успішність його пізнавальної діяльності та не переводять до вже наявних навчальним знанням та вмінням (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьєв , Н. С. Лейтес, Е. А. Голубєва та ін.) Система «навчальні здібності» визначається вимогами пізнавальної діяльності, її специфікою з одного боку і індивідуальністю з іншого. Сполучною ланкою між зовнішніми вимогами та індивідуальними особливостями виступають відносини дитини. Пізнавальні здібності виявляються в успішності діяльності (високих навчальних досягненнях - у високому рівні знань, умінь, навичок, легкості, самостійності, швидкості оволодівання навчальним матеріалом), а також у суб'єктивному переживанні психологічного комфорту (переживанні інтересу, захопленості, задоволеності, успіху і т. д .) Склад пізнавальних здібностей неоднозначний, але з точки зору завдання цілеспрямованого формування пізнавальної діяльності нас буде більше цікавити більш вузький спектр - навчальні здібності. Е. А. Голубєва, аналізуючи роботи Н. С. Лейтеса, Н. А. Менчинська, В. С. Мерліха, А. К. Маркової, А. І. Крупнова, вважає, що навчальні здібності можна розподілити за такими рівнями [№ 40]: 1. Спрямованість здібностей. 2. Навчальні «уміння»: індивідуальна вираженість основних компонентів діяльності - дій-цілепокладання, планування, контролю та рефлексії. 3. Інтелект і розумовий розвиток. 4. Індивідуально-типологічні особливості: - самосвідомість; - риси темпераменту (емоційно-динамічні характеристики); - властивості характеру (стильові характеристики поведінки). Перші три рівня навчальних здібностей - мотивація, навчальна діяльність і розумові особливості - широко представлені в літературі. Індивідуально-типологічні особливості, що сприяють успішності навчання, розвитку пізнавальної діяльності, на наш погляд, мало враховуються в педагогічній практиці. Індивідуальність людини нерідко оцінюється через особливості таких психологічних підсистем, як темперамент і характер. Дані структури особистості виявляються безпосередньо в навчальній діяльності (поведінці) і визначають її індивідуальний стиль. Індивідуальний стиль найкраще може бути розкритий через інтегральні властивості - «системоутворюючі ознаки» навчальних здібностей. Дані властивості носять універсальний характер і застосовні до аналізу не тільки індивідуально-типологічних особливостей, а й до інших рівнів підструктури здібностей: мотивації, розумового розвитку і т. д. У якості «системоутворюючих властивостей» здібностей Н. С. Лейтес виділяє активність і саморег ляцию, до яких Е. А. Голубєва додає емоційність і спонукання. Останнім часом виділяють два види навченості. Їх відмінність засноване на нейрофізіологічних механізмах. До першого виду відносять експліцитне навчання, яке відбувається швидко, після першого ж «уроку». Часто воно грунтується на асоціації одночасно діючих подразників і дозволяє зберігати інформацію про разовому подію, дозволяючи таким чином розпізнавати трапилися і незнайомі події. До другого виду відносять імпліцитне навчання, що виявляється в поліпшенні виконання певних завдань, коли суб'єкт не може описати, чому він, власне, навчився. Передбачає діяльність систем пам'яті, які не стосуються загального запасу знань. Після розгляду нами інтелекту і пізнавальних здібностей слід перейти до аналізу творчих здібностей, замикаючих дану послідовність. Творчі здібності, на нашу думку, викликають найбільші суперечки сучасних дослідників. В. Н. Дружинін у своїй монографії виділяє три основні підходи в їх розгляді [№ 52, с. 168]: 1. Як таких творчих здібностей немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідного, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивація, цінності, особистісні риси (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленська, А. Маслоу та інші). Б. Богоявленська вводить поняття «креативна активність особистості». У цьому випадку особистість обумовлена особливою структурою, притаманною креативному типу особистості. Творчість у її концепції є ситуативно нестімуліро- ванній активністю, що проявляється у прагненні вийти за межі заданої проблеми. А креативний тип особистості властивий всім новаторам, незалежно від роду діяльності: льот-кам-випробувачам, художникам, музикантам, винахідникам. 2. Творча здатність є самостійним фактором, незалежним від інтелекту (Дж. Гілфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарьов). У більш «м'якому» варіанті: між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція. У даній концепції показується, що немає креативів з низьким інтелектом, а є інтелектуали з низькою креативністю. 3. Високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей, і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає (Д. Векслер, Р. Вайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг та ін.) Відповідно до даної концепції [№ 265, с. 5-31], інтелект бере участь у вирішенні нових завдань і в автоматизації дій. По відношенню до зовнішнього світу інтелектуальне поведінка може виражатися в адаптації, виборі типу довкілля або її перетворенні. Якщо людина реалізує третій тип відносин, то він обов'язково проявляє творчу поведінку. Дж. Гілфорд принципово розрізняв два типи розумових операцій: конвергенцію і дивергенцію. Конвергентное мислення пов'язане з вирішенням завдання, в якій на основі безлічі умов потрібно знайти єдино правильне рішення. А дивергентное мислення - «тип мислення, що йде в різних напрямках». Гілфорд вважав дивергенцію ос нової креативності, поряд з операціями перетворення і імплікації. Він виділив шість параметрів креативності [№ 249]: - здатність до виявлення і постановки проблем; - здатність до генерування великого числа ідей; - здатність продукувати різноманітні ідеї (гнучкість); - здатність реагувати нестандартно (оригінальність); - здатність удосконалювати об'єкт, додаючи деталі; - здатність вирішувати проблему (аналіз і синтез). Відповідно до огляду С. Мідника, дивергентное мислення будується наступним чином: є проблема, і розумовий пошук слід в різних напрямках семантичного простору, відштовхуючись від змісту проблеми. Дивергентное мислення як би бічне, периферичний, мислення «близько проблеми». А конвергентне мислення пов'язує всі елементи семантичного простору і відноситься до проблеми воєдино, знаходить єдино вірну композицію цих елементів. Медник вважає, що у творчому процесі присутній як конвергентна, так і дивергентная складові. Чим з більш віддалених областей узяті елементи проблеми, тим більш креативним є процес її рішення. Суть творчості, по мідники, не в особливо операції, а в здатності долати стереотипи на кінцевому етапі розумового синтезу в широті поля асоціацій [№ 258, с. 220-232]. У ряді досліджень показано, що креативність не пов'язана з обучаемостью і часто навіть протилежна їй, а інтелект, навпаки, служить її передумовою. В. Н. Дружинін у своїй монографії висловлює припущення про те, що здатність до навчання (як загальний інтелект) і креативність мають рівневу структуру, яка включає в себе: - первинну имплицитную навченість; - вторинну експліцитну, або «свідому», здатність до навчання (систему окремих факторів навченості). Експліцитно здатність до навчання, як і загальний інтелект, пов'язана з домінуванням свідомого над несвідомим в процесі регуляції. Імпліцитно здатність до навчання, поряд з креативністю, обумовлена домінуванням несвідомої активності психіки. Більше того, спостерігається певна подібність між імпліцитним навчанням і наслідуванням. Завершуючи аналіз стану проблеми здібностей, слід зазначити, що багато авторів відзначають великий спектр найважливіших завдань, які до цих пір залишаються невирішеними. Так, А. А. Бодальов, наприклад, визначає цілий ряд питань, відповіді на які необхідно знайти найближчим часом [№ 28]. На його думку, психологія і педагогіка повинні розробити науково обгрунтовану, а значить, в прикладному відношенні і гранично ефективну систему спрямованого формування здібностей людини. Створюючи таку систему, педагогічна психологія повинна прагнути втілити в життя положення, що підвищують її загальну результативність. Він вважає, що насамперед має бути відпрацьована система формування загальних здібностей людини, що є фундаментом виховання у нього спеціальних здібностей, визначено оптимальне співвідношення у змісті та формі різних впливів, з одного боку, на загальні, а з іншого - на спеціальні здібності для різних етапів виховної роботи з людиною, яке давало б максимальний ефект для розвитку особистості. Важливим завданням на сучасному етапі є обгрунтування методів розвитку до високого рівня як загальних, так і спеціальних здібностей людини з урахуванням виду діяльності, до виконання якого він залучається, з урахуванням її віку, статі, накопиченого ним у минулому трудового досвіду і пр. Педагогікою, спільно з психологією, має бути розроблений комплекс питань, що відносяться до формування навчальних здібностей школяра. Серед них, насамперед, має стояти питання про психологічний обгрунтуванні процесу навчання в школі, який, поряд з досягненням інших цілей, розвивав би у школярів не тільки потреба, а й обов'язково здатність вчитися успішно, був би розрахований на розвиток такої здатності не тільки у сильних, а й у так званих середніх і слабких учнів. Перед педагогічною психологією і педагогікою як ніколи гостро стоїть проблема створення ефективної системи формування педагогічних здібностей у викладачів, що готуються для роботи в середній і у вищій школі. На думку А. А. Бодалева, для реалізації цих завдань обов'язково буде потрібно зіставлення історії розвитку здібностей різних людей і об'ектівірованіе причин, які визначають загальне, особливе і одиничне в цих здібностях; створення тонких діагностичних засобів, що дозволяють знаходити відповідь на труднейший для психології питання: до чого, який діяльності, до якого виду занять дана людина має найбільші схильності і здібності? Крім того, психологія індивідуальних відмінностей повинна допомогти педагогіці обгрунтувати стратегію і тактику роботи по керівництву розвитком здібностей людини таким чином, щоб не втрачалися їх неповторність, щоб, зберігаючи всю соціальну цінність цієї неповторності, вести їх розвиток до можливо високого рівня. З наведеного нами короткого огляду сучасної теорії здібностей яскраво видно, що практично всі аспекти здібностей зв'язуються з різними частинами структури особистості та різноманітними проявами індивідуальності: фізіологічними, психологічними і поведінковими. По суті, здатності виступають мірою індивідуальності як у загальному плані, так і в деятельностном. Незалежно від того, якої точки зору дотримуються автори щодо пропонованих різних типів класифікацій здібностей, очевидна закономірність - майже всі дослідники пов'язують здатності з успішністю в діяльності, відображаючи тим самим не стільки змістовну, скільки процесуальну її бік. Що саме по собі нам здається закономірним, і ми з цим згодні. Незважаючи на існуючі погляди на незвідність класифікації здібностей до класифікації різних видів діяльності, ми все ж хочемо зазначити, що навчальні здібності трактуються через успішність до навчальної діяльності, а творчі - через успішність у творчій діяльності і т. д. Розгляд здібностей і оцінка рівня їх розвитку часто знаходяться у відриві від якісних характеристик діяльності, при цьому має місце захопленість кількісними: швидкістю виконання навчального, творчого чи тестового завдання та їх фактичною правильністю. У роботах цілого ряду дослідників домінують психофізіологічні підходи вивчення здібностей, що, з одного боку, є досить корисним і важливим, а з іншого - не додається розуміння того, як влаштовані здібності на поведінковому і психологічному рівнях. Надмірна захопленість психофізіологічними сторонами вивчення здібностей, з нашої точки зору, далеко відводить нас від конкретних кроків щодо їх розвитку. В цілому, проведений нами критичний аналіз наукової літератури переконує в тому, що на сьогоднішній день значно розроблена психометрична сторона оцінки різноманітних здібностей (інтелекту, навчальних, творчих, більш приватних спеціальних здібностей і т. д.). Але, на нашу думку, всі зазначені досягнення відбуваються на тлі методологічного кризи розробки проблеми інтелекту і здібностей, що досить яскраво показано М. А. Холодної в її монографії, і це найчастіше зводить нанівець розробки дослідників [№ 130]. Багато чого з того, що зроблено в області здібностей, з нашої точки зору, залишається або занадто теоретичним, або настільки складним у практичному сенсі, що не дозволяє сучасним вчителям і педагогам використовувати накопичений досвід у повному обсязі в конкретних освітніх технологіях. Для того щоб хоч частково заповнити недостатність практичних методів роботи зі здібностями, ми пропонуємо, спираючись на концепцію логічних рівнів, розглянути здібності з операциональной точки зору. Нам видається, що сучасного педагога повинно хвилювати те, яким чином учень досягає успіху в різних видах діяльності, завдяки яким внутрішнім структурам деякі з учнів проявляють ознаки обдарованості в чому-небудь. Або навпаки, яким чином учні будують свою неуспішну діяльність, як конкретно роблять помилки. Саме вирішення цих питань дозволить піти від простої фіксації знань і помилок (або класифікації останніх при розборі відповідно до діючих правил в моделі ЗУНовской школи) і перейти до якісної їх розгляду, аналізу, розвитку різноманітних здібностей, особливо тих, які слабо розвинені, таким чином , розпочати практичну реалізацію особистісно-орієнтованої парадигми в навчанні. Для розробки нових підходів у вивченні і розвитку здібностей ми вважаємо доцільним з практичної точки зору ввести ряд обмежень, які логічно випливають з умов діяльності сучасного вчителя. По-перше, необхідно обмежитися тільки психологічної і поведінкової сторонами розвитку здібностей, залишаючи все психофізіологічний зміст для фахівців іншого профілю. По-друге, корисніше виходити із звичних педагогічним працівникам способів дослідження і діагностики: спостереження, аналізу мови і комунікації, інтерв'ювання, педагогічного практикуму, експерименту і т. п. так, щоб згодом все розроблене легко можна було перенести в освітні технології, практичну діяльність будь-якого вчителя. У третьому, розглядати тільки ті здібності, які розвиваються в процесі навчання і життєдіяльності, вважаючи вроджені здібності задатками. Для педагога вони важливі в якості вихідної інформації на перших етапах навчання, а найбільший інтерес все ж представляють здібності, які розвиваються учням в процесі навчання, так як у вчителя разом з учнем являється можливість цілеспрямовано впливати на цей рівень суб'єктного досвіду. У концепції логічних рівнів яскраво простежується наступне: здібності є метауровня стосовно поведінки і дій. Саме узагальненням різного арсеналу дій, поведінкового репертуару і є здібності. Вони реалізуються через конкретну поведінку і дії. Значить, якісні підстави для визначення здібностей слід шукати в структурі поведінки, відповідного даної здібності. Тому ми вважаємо доцільним розглядати здібності через категорії «поведінка» і «дії». Але для того щоб вийти на метауровень, а не залишитися на поведінковому рівні розгляду, необхідно ввести додаткову поведінкову характеристику, яка дозволяла б якісно розрізняти різноманітні аспекти дій. Для цього ми пропонуємо ввести проміжне поняття між діяльністю і здібностями. Таким поняттям, на нашу думку, може вважатися поняття «стратегія» (поведінкові і розумові стратегії). Стратегія найбільш точно, як нам здається, відображає суть процесів. Саме слово запозичене з військового мистецтва і пов'язано з чітким, послідовним, спрямованим дією, що приносить успіх [№ 92]. Що, з нашої точки зору, найкращим чином з'єднує успішність в діяльності (від сутності здібностей) з технологічністю, до якої ми прагнемо (від чіткої структури поведінки). У нашому розумінні, конкретний набір і послідовність дій визначають пізнавальну стратегію, а комплекс стратегій, в свою чергу, визначає конкретну здатність. Наприклад, здатність до іноземних мов може бути визначена через наступний комплекс стратегій: стратегія запам'ятовування іноземних слів, стратегія перекладу розумових форм в іноземні граматичні конструкції, стратегія активного слухання, стратегія фонетичного наслідування іншомовного вимові, стратегія побудови швидкої іноземній мови і т. п. Кожна з перелічених стратегій може бути визначена через чітку структуру (порядок і послідовність) внутрішнього і зовнішнього плану дій. Саме дослідження конкретних стратегій і представляється нам найбільш важливим з практичної точки зору розвитком здібностей в рамках освітнього процесу. Вивчення та розуміння стратегій дозволить перевести освітні технології на якісно новий рівень, піти у навчанні від зовнішньої заданості і перейти до вивчення механізмів внутрішнього плану дій та їх обліку, а отже, до обліку та розвитку індивідуальності. Розгляду конкретних інструментів для вивчення і розвитку стратегій, а через них і здібностей в цілому, присвячений наш наступний параграф. 3.3.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Поведінковий аспект" |
||
|
||