5.2. Психолого-педагогічна характеристика учнів з порушеннями інтелекту

Проблеми вивчення, навчання, виховання та соціальної адаптації дітей з порушеннями інтелектуального розвитку розробляються однією з галузей спеціальної педагогіки - олигофренопедагогикой. Термін «олігофренія» (від грец. Olygos - мало і phren - розум) був введений в XIX в. німецьким психіатром Е. Крепіліном. Цей термін традиційно використовується у вітчизняній спеціальній педагогіці. У різних країнах йому відповідають інші терміни, наприклад, в англомовних країнах - mental retardation - «відставання в інтелектуальному розвитку».

У вітчизняній спеціальній літературі аж до 60-х років поряд з терміном «розумова відсталість» широко використовувався (іноді використовується і в даний час) термін «слабоумство». Термін «розумова відсталість» на відміну від терміна «слабоумство» вказує не тільки на кількісну характеристику дефекту, а й на якісну (відсталість), що припускає певний позитивний поступальний рух при спеціально створених умовах.

Як вже зазначалося, різна структура дефекту викликає різні види (або ступеня) розумової відсталості. Найбільш численну групу серед розумово відсталих дітей складають діти-олігофрени. Олігофренія - це форма розумового та психічного недорозвинення, що виникає в результаті ураження ЦНС (в першу чергу кори головного мозку) в пренатальний (внутрішньоутробний), катальний (при пологах) або постнатальний (на самому ранньому етапі прижиттєвого розвитку) періодах.

Причинами олігофренії можуть бути різні фактори екзогенного (зовнішнього) і ендогенного (внутрішнього) характеру, що викликають органічні порушення головного мозку. До екзогенних факторів належать різні інфекційні захворювання матері в період вагітності (вірусні захворювання, краснуха, хвороба Боткіна, токсоплазмоз та ін.), різні родові травми (наприклад, асфіксія та ін.)

Ендогенні негативні фактори призводять до вродженої олігофренії. До них відносяться патологічна спадковість (венеричні та деякі інші захворювання батьків), розумова відсталість обох або одного з батьків, порушення хромосомного набору (хромосомні аберації), захворювання ендокринної системи (наприклад, фенілкетонурія), несумісність складу крові матері і дитини за резус-фактором і ін

Особливо слід відзначити зв'язок між такими асоціальними явищами, як алкоголізм, наркоманія та токсикоманія батьків, і появу в цих сім'ях дітей з різними порушеннями (у тому числі і розумово відсталих). Алкоголізм і наркоманія можуть бути причиною розумової відсталості як екзогенного, так і ендогенного характеру. У першому випадку продукти розпаду алкоголю і наркотиків (токсини) завдяки загальній системі кровообігу матері і плоду через плаценту потрапляють в організм дитини і отруюють плід, що розвивається. У другому випадку тривале вживання алкоголю і наркотиків (а також їх замінників) викликає незворотні патологічні зміни в генетичному апараті батьків і є причиною хромосомних і ендокринних захворювань дитини.

Спеціальними клінічними дослідженнями було встановлено, що при олігофренії провідним симптомом є дифузне ураження кори великих півкуль головного мозку. Має місце також і якісне порушення нейродинамічних процесів в корі головного мозку.

Дифузне ураження кори головного мозку не виключає в ряді випадків її окремих локальних порушень. Все це обумовлює різноманітність порушень у пізнавальній діяльності дітей-олігофренів, їх емоційно-вольовій сфері.

За глибиною дефекту розумова відсталість при олігофренії традиційно виділяють три ступені: ідіотія, їм-бецільность і дебільність.

Ідіотія - найглибша ступінь розумової відсталості. Дітям-ідіотам недоступне осмислення навколишнього, мовна функція розвивається вкрай повільно і обмежено, у ряді випадків мовні звуки не розвиваються взагалі. Діти-ідіоти мають порушення моторики (іноді дуже важкі, що їх їх до лежачого способу життя), координації рухів, орієнтування в просторі. У них вкрай важко і повільно формуються елементарні навички самообслуговування, у тому числі гігієнічні навички. Часто ці навички не формуються взагалі.

Діти-ідіоти не навчався і перебувають (за згодою батьків) у спеціальних установам (дитячих будинках для глибоко розумово відсталих), де їм надається необхідна медична допомога, здійснюються спостереження і догляд. По досягненні 18-річного віку вони переводяться в спеціальні інтернати для хронічних хворих. Державна система допомоги глибоко розумово відсталим не виключає можливості їх виховання в сім'ї при встановленні опіки.

Імбецильність є легшою порівняно з ідіотією ступенем розумової відсталості. Діти-імбецили володіють певними можливостями до оволодіння промовою, засвоєнню окремих нескладних трудових навичок. Однак наявність грубих дефектів сприйняття, пам'яті, мислення, комунікативної функції мови, моторики й емоційно-вольової сфери робить цих дітей практично нездібних навіть в допоміжній школі.

У правовому відношенні імбецили, так само як і ідіоти, є недієздатними, над ними встановлюється опіка батьків або їх замінюють. До досягнення повноліття ці діти перебувають у спеціальних дитячих будинках для глибоко розумово відсталих.

В останні роки завдяки багаторічним дослідженням Інституту корекційної педагогіки РАО РФ було встановлено, що частина дітей-імбецилів може оволодіти певними знаннями, вміннями та навичками в обсязі спеціально розробленої для них програми. Ця програма передбачає, елементарне оволодіння навичками читання, письма і рахунку, а також деякими найпростішими трудовими навичками, що дозволяє імбецилами надалі досить успішно працювати в спеціально організованих при школах або інтернатах майстерень.

Дебільність - найбільш легка (у порівнянні з ідіотією і імбецильністю) ступінь розумової відсталості. Однак знижений інтелект і особливості емоційно-вольової сфери дітей-дебілів не дозволяють їм оволодіти програмою загальноосвітньої масової школи.

Вивчення та засвоєння навчального матеріалу з кожного предмету шкільної програми для дебілів надзвичайно складні. Наприклад, опановуючи усній і письмовій промовою, поняттям числа, навичками рахунку, вони відчувають труднощі в розумінні зв'язків між звуком і буквою, множиною і його числовим вираженням і т. п. Все це фізіологічно обумовлено недорозвиненням аналітико-синтетичної функції вищої нервової діяльності, порушеннями фонематичного сприйняття і фонетико-фонематичного аналізу.

Засвоєння навіть елементарних (в обсязі початкової школи) математичних знань вимагає досить високого ступеня абстрактного мислення, а оскільки ця функція у дітей-дебілів порушена, вони з

Відредагував і опублікував на сайті: РГГЕЗБ! (НЕГГвОІ)

великими труднощами опановують найпростішими математичними операціями. Відсутність вміння встановлювати адекватні причинно-наслідкові залежності приводить до серйозних ускладнень навіть при вирішенні відносно простих арифметичних задач.

Недостатній розвиток здібностей до встановлення і розуміння тимчасових, просторових і причинно-наслідкових відносин між об'єктами і явищами не дозволяє дітям-дебілам засвоювати в обсязі загальноосвітньої школи матеріал з таких предметів, як історія, географія, креслення і ін Соматичні порушення, загальна фізична ослабленість (особливо на ранніх роках навчання), порушення моторики, особливості емоційно-вольової сфери, системи спонукальних мотивів, характеру і поведінки в значній мірі обмежують коло їх наступної професійно-трудової діяльності.

У Російській Федерації навчання і виховання розумово відсталих дітей є частиною загальнодержавної системи освіти. Допоміжна школа знаходиться в системі державних загальноосвітніх дитячих установ, однак за своїми завданнями істотно відрізняється від масової загальноосвітньої школи.

Завданням допоміжної школи є корекція дефектів розвитку розумово відсталої дитини в процесі навчання його загальноосвітніх дисциплін, професійно-трудової підготовки і різнобічного виховного впливу на хід розвитку учнів. Інший, не менш важливим завданням допоміжної школи є підготовка її учнів до самостійної трудової діяльності за однією з робочих професій в умовах сучасного виробництва, тобто соціально-трудова адаптація. Це завдання вирішується шляхом повідомлення учням системи професійно-трудових знань, умінь і навичок.

Нарешті, допоміжна школа веде особливу лікувально-оздоровчу роботу, спрямовану на зміцнення і виправлення загального фізичного стану школярів.

Виправлення недоліків пізнавальної діяльності розумово відсталих школярів досягається в основному педагогічними засобами у процесі навчання основам загальноосвітніх дисциплін і засвоєння трудових умінь і навичок. Конкретні шляхи навчання і виховання розумово відсталого школяра дуже специфічні.

Олігофренопедагогіка як самостійна педагогічна наука, розробляючи специфічні питання навчання і виховання розумово відсталих дітей, широко використовує у своїх цілях досягнення патофізіології, клініки розумової відсталості, генетики, спеціальної психології.

Рішення проблем професійної орієнтації, трудового навчання і виховання учнів, соціально-трудової адаптації випускників допоміжної школи визначає тісну співпрацю олигофренопедагогики з такими галузями гуманітарних знань, як соціологія та право. Це робить олигофренопедагогики наукою соціально-педагогічної.

Наявність особливих завдань у навчанні та вихованні розумово відсталої дитини визначає і структуру допоміжної школи: 90% допоміжних шкіл в країні - школи-інтернати. Це дозволяє забезпечувати більш тривалий організаційний вплив на дітей не тільки в процесі навчання, а й у системі позакласних заходів.

У штаті школи крім вчителів-олігофренопедагог маються вчителя професійно-трудового навчання, фізичного виховання, логопед, вихователі, медичні працівники, допоміжний персонал. Перехід допоміжної школи з 8-річного на 9-річний термін навчання дозволяє основній масі учнів отримувати закінчену професійну підготовку в стінах школи.

Наявність особливих коррекцнонних завдань допоміжної школи відображено в спеціальному навчальному плані і програмах, які суттєво відрізняються від масової школи.

Основний контингент учнів допоміжної школи складають діти-олігофрени. Ряд дослідників намагалися класифікувати олигофрению за етіологічним принципом або локалізації ураження. Однак для педагогічної практики ці класифікації виявилися неприйнятними, оскільки різна етіологія і локалізація поразки кори головного мозку можуть давати однакові картини з психолого-педагогічної точки зору і не озброюють педагога відповідної тактикою в процесі навчання різних груп дітей.

Найбільш прийнятною для вирішення завдань олигофренопедагогики вважається класифікація, розроблена відомим радянським дефектологом М.С. Певзнер. В основу цієї класифікації покладено клініко-патогенетичний підхід. Клінічна картина включає в себе суму факторів і їх взаємодію: етіологія, характер хворобливого процесу, його поширення та час поразки (останнє має особливе значення по відношенню до дітей). Виходячи з патогенезу, М.С. Певзнер були виділені чотири форми олігофренії.

Основна форма характеризується дифузним, але відносно поверховим ураженням кори півкуль головного мозку при схоронності підкіркових утворень і відсутності змін з боку ліквообращенія. Клінічні дослідження показують, що у цієї категорії дітей діяльність органів чуття грубо не порушена; не відзначається грубих порушень в емоційно-вольовій сфері, в руховій сфері, мови. Ці особливості поєднуються з недорозвиненням всієї пізнавальної діяльності. Діти часто не усвідомлюють поставленого перед ними завдання і замінюють її рішення іншими видами діяльності. Вони не розуміють основного сенсу сюжетних картинок, не можуть встановити систему зв'язків в серії послідовних картинок або зрозуміти розповідь з прихованим змістом. Низький рівень розвитку абстрактного мислення особливо виразно виявляється при необхідності встановлення складних систем причинно-наслідкових зв'язків між предметами і явищами.

 Інертність і тугоподвижность мислення відіграють особливу роль у виникненні основного симптому при олігофренії даної форми. Ряд корекційно-виховних заходів, спрямованих на подолання інертності, з самих ранніх пір повинен зіграти виняткову роль у стимуляції розвитку таких дітей. 

 Від основної форми олігофренії помітно відрізняється олігофренія з вираженими нейродинамическими порушеннями. Це швидко збудливі, розгальмування, недисципліновані діти, з різко зниженою працездатністю або вкрай мляві і загальмовані, що викликано порушенням балансу між процесами збудження і гальмування в нервовій системі. 

 У процесі шкільного навчання виявляються труднощі, що виникають за рахунок поганої фіксації дітей на пропонованому завданні. У листі це пропуски, перестановки, персевераціі, при усному рахунку - погане і фрагментарне виконання завдання. 

 У корекційно-виховної роботи з цими дітьми в першу чергу використовуються педагогічні прийоми, спрямовані на організацію та впорядкування навчальної діяльності. Вкрай важливо виробити у дитини зацікавленість і позитивне ставлення до навчальної діяльності, завданням, пропонованого вчителем. Для цього, особливо в перші роки навчання, широко використовуються дидактичний матеріал і ігрова діяльність. Важливим прикладом правильної організації навчальної діяльності дитини є спільна діяльність з учителем при виконанні завдання. У процесі роботи з цими дітьми доцільно використовувати словесну інструкцію в розчленованому (поетапному) вигляді і мова (спочатку вчителя, а потім дитини) як фактор, що організує навчальну діяльність. 

 Специфічними рисами дітей-олігофренів з переважаючим гальмуванням є млявість, повільність, загальмованість моторики, характеру пізнавальної діяльності, поведінки в цілому. Працюючи з такими дітьми, доцільно використовувати прийоми, які сприяють підвищенню їх активності. Дітям слід постійно допомагати включатися в колектив, в загальну роботу, давати завдання, з якими вони напевно можуть впоратися, стимулювати навчальну діяльність, заохочуючи навіть самі незначні успіхи. 

 Серед дітей-олігофренів, що навчаються у допоміжній школі, є діти, у яких поряд з недорозвиненням складних форм пізнавальної діяльності відзначається також порушена мова. Специфічною особливістю патогенезу цієї форми є поєднання дифузного ураження з більш глибокими ураженнями в області мовних зон лівої півкулі. 

 У цих дітей відзначається апраксія губ і язика. Надалі страждає і сенсорна сторона мови. При достатній гостроті слуху ці діти не розрізняють близькі за характером звуки (фонеми), не можуть виділити окремих звуків з плавної мови, погано диференціюють складні звукові комплекси, тобто мають стійке порушення фонематичного сприйняття. Природно, це веде до порушення звуко-літерного аналізу, що, в свою чергу, негативно позначається на оволодінні грамотою та письмовою мовою. 

 Відредагував і опублікував на сайті: РРЕББ! (НЕРБОИ) 

 Є і такі форми олігофренії, при яких дифузне ураження кори головного мозку поєднується з локальними поразками в тім'яно-потиличної області лівої півкулі. У цих випадках клінічна картина олігофренії є вкрай складною, бо складається з поєднання недорозвинених мислення з порушенням просторового сприйняття. Останнє, у свою чергу, ускладнює процес оволодіння поданням про число. При цій формі олігофренії діти відчувають значні труднощі навіть при освоєнні найпростіших лічильних операцій. Корекційна робота з цими дітьми повинна вестися в плані розвитку у них головним чином просторових уявлень і понять. 

 Останню групу складають діти-олігофрени, у яких на фоні недорозвинення пізнавальної діяльності чітко виступає недорозвинення особистості в цілому. У цих випадках різко змінена вся система потреб і мотивів, є патологічні нахили. Основна патологічна особливість в цьому випадку полягає в тому, що дифузне ураження кори головного мозку поєднується з переважним недорозвиненням лобових часток. 

 При дослідженні виявляється грубе своєрідне порушення моторики - руху незграбні, незграбні, діти не можуть себе обслужити. У деяких відзначається настільки різке зміна ходи, що можна говорити про апраксии ходьби. 

 Рухи погано або майже не автоматизовані. Специфічною особливістю цих дітей є розрив між довільними і спонтанними рухами. Так, за повної неможливості виконати які-небудь рухи за інструкцією ці ж рухи діти можуть виконати спонтанно. Особливості моторики цих дітей дають підставу припускати, що недорозвинення лобової кори, розташованої перед моторним полем і над підкірковими руховими вузлами, призводить до порушення організації руху на більш високому функціональному рівні. 

 У цих дітей також зазначаються своєрідні зміни поведінки. Вони некритичні, неадекватно оцінюють ситуацію, позбавлені елементарних форм сором'язливості, необразливий. Поведінка їх позбавлено стійких мотивів. При повній цілості сенсорної і моторної сторони мовлення у таких дітей відзначається схильність до наслідування мови дорослих («резонерство»). Особливо порушується регулююча функція мови, яка відіграє важливу роль у формуванні та диференціації мотивів, емоційно-вольової сфери особистості в цілому. Корекційно-виховна робота з дітьми даної групи повинна будуватися виходячи з якісного своєрідності структури дефекту. У першу чергу використовуються педагогічні прийоми, спрямовані на формування довільних моторних навичок під організуючим початком мовлення. 

 У деяких випадках виявляються такі форми олігофренії, при яких має місце поєднання загального інтелектуального недорозвинення з вираженими психопатичними формами поведінки. Це найбільш важкі у виховному плані діти. Грубі з однолітками та старшими, недисципліновані, нерідко мають патологічні потягу, вони не вміють регулювати свою поведінку загальноприйнятими морально-етичними нормами. Патогенетично ця форма олігофренії характеризується поєднанням дифузного ураження кори півкуль головного мозку з наявністю підкіркових вогнищ, що, як правило, підтверджується електроенцефалографічні методами дослідження. 

 Крім описаних вище основних форм олігофренії, серед учнів допоміжної школи зустрічаються діти з більш рідкісними формами олігофренії. Зупинимося на деяких з них. 

 Олігофренія, ускладнена гідроцефалією. Гідроцефалія виникає в результаті стійкого порушення балансу між секрецією ліквору і умовами його всмоктування. Вона характеризується збільшенням обсягу ликворосодержащих просторів головного мозку - шлуночків і субарахноїдальних просторів. Розвивається постнатально. За характером перебігу гідроцефалію ділять на прогресуючу і компенсовану. У тих випадках, коли після деякого періоду існування прогресуючої гідроцефалії внутрішньочерепний тиск нормалізується, захворювання набуває компенсований характер. Однак шлуночки мозку і при компенсованій формі гідроцефалії залишаються розширеними. 

 Багато авторів розглядають гідроцефалію як симптом, супутній різних патологічних проявів, інші - як самостійне захворювання. Ряд дослідників підкреслюють роль спадкових чинників походження вродженої гідроцефалії, описуючи сімейні форми, близнюків-гідроцефалія, наявність гідроцефалії в ряді поколінь. Інші автори розглядають патологію пологів як фактор, що має найбільше значення у виникненні гідроцефалії. Внутрішньочерепні крововиливи і проникнення крові в ліквор зустрічаються при пологових травмах досить часто. 

 В даний час немає достатньо точних даних про частоту гідроцефалії. Кількість розумово відсталих дітей при гідроцефалії наголошується в 0,4-2,0% випадків. 

 Найбільш характерними для гідроцефалії є зниження працездатності (підвищена стомлюваність, порушення уваги), своєрідні зміни поведінки, нерідко з елементами вираженою лобової недостатності (переважання невмотивовано підвищеного фону настрою з ейфоричним характером, зниження критики до себе і оточуючих, недооблік ситуації). Ці особливості поєднуються як з нормальним рівнем інтелекту, так і з різними ступенями його зниження. У цих дітей часто відзначається добре розвинена произносительная сторона мови зі схильністю до резонерськими міркуванням, з безліччю штампів і оборотів, запозичених з промови дорослих і не завжди повністю семантично усвідомлюваних що говорять.

 При дослідженні вищих кіркових функцій нерідко відзначаються псевдооптіческіе і псевдоамнестіческіе явища. У процесі навчання у цих дітей спостерігаються специфічні помилки листа у вигляді перепусток букв, складів, слів, перестановок букв в словах. Незважаючи на те що ці діти мають уявлення про число і елементарних числових відносинах, вони погано опановують прийомами усного рахунку, не утримують в пам'яті найпростіших прикладів, умов завдання. 

 Дітям з гідроцефалією властива підвищена збудливість, імпульсивність і в деяких випадках недостатня вмотивованість поведінки. Вся перерахована симптоматика носить нестійкий характер, вона наростає у зв'язку із загальним стомленням і змінюється в залежності від умов, в яких дитина виконує те чи інше завдання. 

 При даній формі олігофренії необхідно поряд із звичайними корекційно-педагогічними методами застосовувати спеціальні корекційні заходи, спрямовані на організацію діяльності дитини. Дитину треба вчити утримувати в пам'яті словесні інструкції, долати труднощі і доводити почату справу до кінця, по можливості адекватно оцінювати власні дії та їх кінцевий результат. 

 Олігофренія при вродженому сифілісі виникає внаслідок хвороби матері сифілісом в період вагітності. У цих випадках у дитини виявляються соматичні та неврологічні ознаки раннього вродженого сифілісу; може мати місце грубий інтелектуальний дефект. 

 Патологія плода може бути обумовлена як проникненням блідих трепонем через плаценту, так і дією сифилитических токсинів, що виробляються трепонемами («дистрофічний сифіліс»). Сифілітичні токсини впливають не тільки на плід, а й на генеративні клітини батьків, викликаючи ураження зачатка. Подібні захворювання відносяться до групи парасіфілітіческіх. 

 Олігофренія парасіфілітіческой етіології серед учнів допоміжних шкіл зустрічається приблизно в 1-3% випадків. У цих дітей відзначається легка залишкова неврологічна симптоматика, часті скарги на головний біль, погану переносимість спеки, духоти. У більшості до 11-17 років відзначається нічний енурез. Психічне недорозвинення відзначається з раннього дитинства. Запізнюється розвиток ходьби й мови. Діти погано включаються в ігри, не розуміють і не приймають їх умов. Афективна лабільність проявляється в підвищеній плаксивості, збудливості, впертості, схильності до конфліктів і агресії. У школі відразу виявляються труднощі у навчанні, нерозуміння навчального матеріалу, особливо рахункових операції, граматичних правил і т. п. 

 В умовах допоміжної школи в цих учнів рано виявляється патологія поведінки: агресивність, розгальмування потягів і т. д. У випадках коли симптоми, що ускладнюють інтелектуальне недорозвинення, мають негрубий характер, спостерігаються відносно непогана динаміка психічного розвитку та, як правило, хороша соціально-трудова адаптація . 

 Розумова відсталість при фенілкетонурії. Вроджені дефекти метаболізму (порушення секреторної функції ендокринної системи) займають особливе місце серед спадкових форм розумової відсталості у дітей. 

 Однією з найбільш часто зустрічаються форм порушення амінокислотного обміну є фенілкетонурія (ФКУ). 

 Етіологія і механізм цього захворювання досить складні, тому відзначимо лише те, що в результаті порушення обміну амінокислот мозок з перших днів життя потрапляє в несприятливі для нормального розвитку умови, що веде до виникнення в ньому деструктивних і дегенеративних змін. 

 Відредагував і опублікував на сайті: PRESSI (HERSON) 

 ФКУ є поточним дегенеративним процесом по типу прогресуючої деменції. Нервово-психічні порушення не обмежуються розумовою відсталістю, а включають в себе і різні форми порушення поведінки, нестійкість і зниження працездатності та уваги, церебрастенические явища, неврозоподібні і психотичні розлади. 

 Аналіз адаптації до школи дітей з ФКУ показав, що найбільші труднощі відзначаються, як правило, на першому та другому роках навчання. Діти насилу вступають в контакт з педагогами і однолітками. Вони погано переносять будь-які зміни в зовнішньому середовищі і часто дають негативні реакції на вимоги педагога, його спроби включити їх в дитячий колектив. Для подолання труднощів адаптаційного періоду велике значення має контакт педагога з дитиною. 

 При правильному педагогічному підході вдається досягти більш швидкого звикання дитини до школи, нормалізації її поведінки в класі, виконання вимог, контакту з дітьми. Все це створює більш сприятливі умови для виховання і навчання. Водночас зміна педагога, переклад в іншу школу або клас майже у всіх випадках веде до зриву встановленого з такою працею стереотипу поведінки і повторного виникнення патологічних реакцій. 

 Деменція (від лат. - Безумство) - слабоумство, стійке зниження пізнавальної діяльності, критики, пам'яті, ослаблення і огрубіння емоційно-вольової сфери. 

 У дитячому віці деменція виникає в результаті органічних уражень мозку при шизофренії, епілепсії, запальних захворюваннях мозку (менінгоенцефаліт), травмах мозку (струси, удари). 

 До віку 2-3 років значна частина мозкових структур вже сформована, тому вплив патогенних факторів викликає тільки їх пошкодження. 

 У ранньому віці розмежування деменції і олігофренії представляє великі складності. На відміну від олігофренії порушення діяльності мозку при деменції настає після певного періоду нормального розвитку дитини. Зазвичай деменція вознікаетлібо починає грубо прогресувати у віці 2-3 років. Цим тимчасовим фактором в значній мірі визначається відміну течії та клініко-психологічної структури інтелектуального дефекту при деменції від олігофренії. Так, структура інтелектуальної недостатності при деменції відрізняється нерівномірністю різних пізнавальних функцій. Крім того, при деменції часто спостерігається невідповідність між запасом знань і вкрай обмеженими можливостями їх реалізації. 

 У ранньому віці деменція проявляється у вигляді втрати пізно набутих навичок. Наприклад, якщо деменція виникає у дитини 3 років, то перш за все втрачається мова, пропадають навички самообслуговування й охайності, потім можуть втрачатися і раніше набуті навички (ходьба, почуття прихильності до близьких і т.п.). Характерною ознакою початку деменції є поява нецілеспрямованого (так званого польового) поведінки, загальна рухова розгальмування, афективна збудливість, некритичність, невмотивовано підвищений фон настрою. 

 При захворюванні в старшому дошкільному віці найбільш вираженим є спотворення ігрової діяльності - вона стає стереотипної, одноманітною. 

 Якщо ж захворювання починається в молодшому шкільному віці, то досить довгий час у дитини можна спостерігати сохранную мова, навчальні навички. Але в той же час стає помітно різке зниження інтелектуальної працездатності та навчальної діяльності в цілому, змінюється поведінка дітей. 

 Залежно від динаміки болючого процесу розрізняють «резидуальную органічну деменцію», при якій порушення інтелекту представляють собою залишкові явища ураження мозку, і «прогресуючу органічну деменцію», викликану поточним органічним патологічним процесом в головному мозку. При прогресуючій деменції явища інтелектуального розпаду постійно наростають. 

 Глибоко розумово відсталі діти - імбецили і ідіоти - поміщаються в спеціальні дитячі будинки системи соціального забезпечення. У тих випадках, коли глибоко розумово відсталі діти перебувають в сім'ї, вони отримують пенсію як інваліди дитинства. 

 У ряді країн протягом останніх десятиліть успішно проводиться робота з навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей (імбецілов) з метою їх подальшої соціальної адаптації. Навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей здійснюються у спеціальних установах різного типу (спеціальні школи, класи, центри тощо) 

 У Росії втеченіе рядалет під керівництвом і за безпосередньої участі Російської академії освіти (РАО) проводилося експериментальне навчання дітей-імбецилів. 

 З 1987 р. в дитячих будинках для глибоко розумово відсталих дітей введено посади педагогів-дефектологів, що дозволило значно поліпшити навчально-корекційну роботу з цією категорією дітей. 

 Постійно удосконалюються організаційні форми діяльності спеціальних установ. Це дає можливість ширше використовувати такі необхідні для розвитку імбецілов соціальні контакти і залучати батьків до безпосередньої участі у вихованні дитини. 

 У багатьох будинках-інтернатах є діагностичні групи, куди направляються новоприйняті вихованці. Протягом 3-4 місяців у них виявляються можливості у розвитку пізнавальної діяльності, оволодінні навичками самообслуговування, трудової діяльності. 

 Велика увага приділяється вдосконаленню системи корекційно-виховної роботи, яка включає в себе ряд етапів. 

 На першому етапі (від 4 до 8 років) проводиться робота з формування санітарно-гігієнічних навичок і розвитку моторики. Вихованців привчають до адекватної поведінки в їдальні та інших громадських місцях дитячого будинку. 

 Велика увага приділяється розвитку мови і пізнавальної діяльності, здійснюється підготовка до шкільного навчання. 

 - На другому етапі (з 8 до 16 років) продовжується закріплення навичок самообслуговування та особистої гігієни, проводиться робота з навчання господарсько-побутового праці. У цей період дітей навчають навичкам рахунку та елементарної грамоти, велика увага приділяється розвитку мови. 

 - Завданням третього етапу (16-18 років) є соціальна адаптація. 

 Мета корекційно-виховної роботи з глибоко розумово відсталими дітьми - працевлаштування та подальше пристосування кжізні в умовах навколишнього соціального середовища. 

 Досягнення поставлених цілей забезпечується вирішенням наступних основних завдань роботи з глибоко розумово відсталими дітьми: 

 1. Розвиток усіх психічних функцій та пізнавальної діяльності дітей в процесі навчання і корекція їх недоліків. Основна увага в цій роботі направлено на розумовий розвиток учнів. 

 2. Формування у глибоко розумово відсталих дітей правильної поведінки. 

 3. Трудове навчання і підготовка до посильним видів праці. Фізичне виховання. Самообслуговування. 

 4. Побутова орієнтування та соціальна адаптація як підсумок всієї роботи. 

 Інформація, релевантна "5.2. Психолого-педагогічна характеристика учнів з порушеннями інтелекту"

1.  Глава 4 Розвиток професійно-особистісної готовності студентів - майбутніх вчителів до гуманістично - орієнтованої педагогічної діяльності в процесі психолого-педагогічної підготовки у вузі
     психолого-педагогічної підготовки в
   
2. Теми для рефератів 1.
     педагогічної діяльності). 2. Професійно-особистісна позиція і її складові (на прикладі педагогічної діяльності). 3. Комунікативна компетентність особистості та її значення для педагогічної діяльності вчителя. 4. Педагогічні здібності вчителя до організації міжособистісної взаємодії учнів на
   
3. 4.1. Поняття про педагогічні діях і техніці їх виконання Загальна характеристика
     психологічні. Комбінування технік робить їх і самі дії нерідко психолого-педагогічними, наприклад психолого-педагогічним спостереженням, психолого-педагогічним аналізом і пр. Сьогодні техніка виконання дій продукт не тільки чистою емпірики, узагальнення педагогічного досвіду, але і експериментальних досліджень
   
4. Теми для самостійної дослідницької роботи 1.
     психологічного потенціалу особистості вчителів, які здійснюють різні підходи до організації навчально-пізнавальної діяльності
   
5. 9. СІМ'Я ЯК СУБ'ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОГО Взаємодія
     психологічних деформацій сім'ї, які є найважливішими причинами порушення особистісного розвитку дитини. І. Ф. Харламов. Педагогіка. Передумовою підвищення ефективності виховання визнається поєднання громадського та сімейного виховання. Спільними проблемами визнані: 1. Пов'язані з цілями і змістом освітньо-виховної роботи. 2. Проблеми методики стимулювання
   
6. Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
     психології. - М., 1993. Бєляєва Л.І. Патронат в Росії. - 2-е. вид. - Воронеж, 2001. Герасимов В.М. Основи превентивної педагогіки. - М., 1995. Кримінальна мотивація / Под ред. В.Н. Кудрявцева. - М., 1986. Кримінологічні та психолого-педагогічні проблеми правового виховання / / Матеріали міжнародної науково-практичної конференції (24-25 квітня 2003 р.). - Брянськ,
   
7. С. П. ІВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI СТОЛІТТЯ: ноопсіхологіческій підхід до аналізу професійно-особистісної готовності до педагогічної діяльності. - Львів: ПГПИ ім. С.М. Кірова. - 228 с., 2002
     психологічна характеристика особистості вчителя, орієнтованого на формування в учнів человекоцентрірованной життєвої позиції, соціальних умінь і навичок міжособистісного спілкування; пропонуються методичні рекомендації щодо формування професійно-особистісної готовності студентів-майбутніх учителів до організації педагогічної діяльності як процесу полісубьектного взаємодії.
   
8. Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
     педагогічної роботи та хто фактично є ним? 2. Які вимоги пред'являються до суб'єкта педагогічної роботи? 3. Обгрунтуйте, чому керівник виступає як суб'єкт педагогічної роботи. 4. Дайте характеристику педагогічного професіоналізму. 5. Що розуміється під педагогічною культурою? 6. Які види педагогічної підготовленості вам відомі?
   
9. VII. Комплексна психолого-психіатрична експертиза неповнолітніх обвинувачуваних
     психолого-психіатрична експертиза проводиться фахівцями-психологами та експертами-психіатрами експертних підрозділів МОЗ України. У зв'язку з тим, що на Україні немає спеціальних установ судово-психологічної експертизи, до проведення цих досліджень залучаються фахівці-психологи кафедр психології університетів, педагогічних
   
10. 7. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
      характеристика різних типів уроків. Дано основні вимоги до читання лекцій, класифікуються види лекцій. І. Ф. Харламов. Педагогіка. Розглядається розвиток організаційних форм навчальної роботи на різних історичних етапах. Характеристика уроків базується на основі класифікації КД. Ушинського. Поряд з уроками розглядаються інші форми позакласної навчальної роботи. Окремі
    
11. ДОДАТОК № 2
      психологічних термінів у вчителя Інструкція Шановний колего! У практиці педагогічної діяльності Ви постійно використовуєте деякі терміни, наприклад, "вчення", "колектив", "здібності" та ін Застосовуючи ці поняття, кожен вчитель, природно, вкладає в них певний сенс. Від того, який саме ознака виділяється як найбільш істотного в його визначенні, під
    
12. 8. ОРГАНІЗАЦІЯ І УПРАВЛІННЯ педагогічного процесу
      педагогічне твір, що дозволяє забезпечувати управління діяльністю
    
13. Введення
      психологічної готовності самого вчителя до гуманістично-спрямованому взаємодії з Іншими (під словом "Інші" маються на увазі будь-які суб'єкти "великого соціуму": суспільство, автори освітніх текстів, педагогічний колектив як соціально-професійна група, учасники освітнього процесу: учні, вчителі, батьки). Самотрансценденція, тобто здатність не тільки бачити