| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Р. А. Бєлова-Давид Клінічні особливості дітей дошкільного віку з недорозвиненням мови |
||
|
Психічне обстеження. Існуюче в літературі та логопедичної практиці думка про збереження інтелекту або його вторинному недоразвитии у дітей з мовними розладами довгий час заважало нашим дослідженням. Педагоги на перше місце висували мовний дефект, не враховуючи психічний розвиток дитини. Батьки, звертаючись за допомогою, вказували, головним чином, на відставання в мовному розвитку, вважаючи, що у всіх інших відносинах дитина нічим не відрізняється від однолітків. Найпростіші навички самообслуговування і примітивні ігри у багатьох дітей були сформовані, їх недостатність пояснювалася ізольованістю дитини від дитячого колективу, відсутністю мовного контакту з оточуючими і т. д. На жаль, дошкільна дефектологія ще дуже слабо розвинена, і ми не могли скористатися спостереженнями інших установ аналогічного типу. Психопатологічна картина стала прояснюватися з введенням педагогічної програми, розрахованої на чотиримісячне перебування дітей у стаціонарі. Основу її становила «Програма виховання в дитячому саду». Повільні темпи просування дітей на логопедичних заняттях, погане засвоєння мовного матеріалу, швидку втрату відпрацьованого ще можна було пояснити глибиною і тяжкістю мовного дефекту. Однак неправильним буде відносити за рахунок мовної патології крайню примітивність дитячих ігор, їх одноманітність, подражательность, відсутність сюжету, повільне засвоєння внеречевая понять (співвіднесення за ознакою кольору, форми, величини, кількості), слабкі навички ліплення, малювання, конструювання, відволікання, млявість, відсутність зацікавленості під час педагогічних занять. Недостатня продуктивність в силу відсутності цілеспрямованості, зниження пам'яті, нестійкості і вузькості уваги характеризує всі види психічної діяльності цих дітей. Складалося враження, що багато дітей з мовною патологією, незважаючи на вік, ще просто не дозріли для потреби в мовному спілкуванні, їх комунікації носили більш елементарний емоційний і жестова характер. Інші, більш старші або більш розвинені інтелектуально, мали примітивні форми мовного спілкування, очевидно, цілком задовольняють їх. І нарешті, третій, з вираженим дефектом експресивної мови (при алалії) розуміли і вміли значно більше, ніж могли сказати. Проте і у них импрессивная мова не відповідала віковим нормам. Те ж можна було сказати і про інші види їх інтелектуальної діяльності. «Програма дитячого саду», на яку ми спочатку орієнтувалися, виявилася непридатною для навчання дітей з мовним недорозвиненням. Вони не в змозі були її засвоїти не тільки по термінах, але і за способом подачі матеріалу. Прийоми навчання в масових яслах і дитячих садах виявилися складними для дітей з недорозвиненням мовлення. Цей же самий матеріал доводилося не тільки розтягувати за часом, але і значно його спрощувати, розчленовувати на складові частини, конкретизувати, багаторазово закріплювати, тобто ми змушені були звернутися до Олігофренопедагогіка (на жаль, розділ дошкільного віку розроблений дуже слабо). По суті до цього ж зводилася і логопедична робота. Те, що здорова дитина самостійно сприймає з навколишнього його життя (ми маємо на увазі звичайну систему виховання), діти з недорозвиненням мови засвоюють тільки в спеціально «розжованої» для них вигляді. З рідної мови логопед повинен був виділити різноманітні категорії роду, числа, відмінка, часу та ін, дати стандартний зразок, відпрацювати цей мовний шаблон, і тільки після такої тривалої роботи він переходив в самостійну мова дитини, якщо ступінь його розумового недорозвинення не надто значна . Для того, щоб остаточно утвердитися у своєму припущенні про первинному інтелектуальному шкоді, що приводить до загальному психічному і мовному недоразвитию, ми ввели в педагогічний лист історії хвороби кілька спеціальних граф: просторові уявлення (вгору, вниз, вперед , назад, в сторони); основні кольори, форма, величина і кількість обстежувалися в трьох планах: 1) з співвіднесенню (зроби так, покажи або дай такий же, причому інструкція давалася або в мовної оформленні , або жестом, залежно від можливостей дитини); 2) у плані імпрессівной мови (руки вгору або дай червоний і т. д.); 3) в плані експресивної мови (Як я зробила руки? Яка фішка?). Таке обстеження проводилося при надходженні у відділення, потім в динаміці педагогічної роботи і, нарешті, перед випискою підбивалися підсумки досягнутих результатів. Просування, як правило, було не дуже значним. Ми умовно виділили категорії, найбільш легкі для обстеження, щоб досягти якійсь мірі об'єктивності в судженні про запасі уявлень про навколишній у дітей з недорозвиненням мовлення. Проаналізувати таким же чином сформованість навичок самообслуговування, ігровий процес і інші види психічної діяльності дітей було складно, так як у нас виникали різноманітні сумніви; можливо, дитини цьому не навчали, або навички не сформовані за зайвої опіки дорослих, або дитина пасивний у силу своїх характерологічних особливостей і т. д. І дійсно, ми знаємо масу прикладів повної безпорадності інтелектуально повноцінних, але неправильно вихованих дітей. Проте їх моторна незручність і відсутність ініціативи не заважають при самостійному оволодінні достатнім запасом відомостей про навколишній світ. Обстеження великої кількості дітей з недорозвиненням мови за описаною вище схемою переконало нас в крайній вбогості їх знань, незважаючи на те, що багато хто з них виховувалися в нормальних умовах (благополучна сім'я, наявність інших повноцінних дітей, масовий дитячий сад). Найпростіші просторові уявлення (вперед, назад, вгору, вниз, в сторони), основні кольори, форма предметів (коло, квадрат, трикутник), величина (великий, маленький), кількість (один - багато і уявлення про число в межах трьох - п'яти) для багатьох обстежених нами дітей були доступні тільки в плані безпосереднього співвіднесення. Проте були й такі діти, які не могли впоратися і з цим завданням. На прохання педагога вони відповідали звичайної рухової реакцією, тобто щось подавали, не виділяючи необхідного ознаки. Інші діти могли виділити пропонований ознака по мовному спонуканню (Дай червоний кубик і т. д.), тобто в імпрессівной мови ці поняття у них вже були сформовані, хоча ще були відсутні в експресивної мови. Більш ретельне обстеження переконувало нас в нестійкості і недостатньою диференційованості цих утворень, їх обумовленості певною ситуацією в легкому розпаді при втомі дітей, яке, як правило, наступало дуже швидко. Дитина переходив на недиференційований спосіб відповіді, т. Якщо врахувати, що у здорових дітей виділеними нами категорії самостійно або з невеликою допомогою формуються до 3 років, то переважна більшість обстежених нами дітей (у середньому 5-7-річного віку) значно відставало з розвитку від однолітків. Те ж саме можна було сказати про їх навичках ліплення, малювання, конструювання. Навчання ліпленню нерідко починалося з розкочування пластиліну на «кульки» і «ковбаски», причому деякі діти не вміли впоратися навіть і з таким примітивним завданням. Педагогу доводилося розгортати пластилін, захопивши своїми руками руки дитини, щоб дати відчуття необхідного руху. Так само поступово формувалися навички малювання і конструювання. Багато дітей не вміли тримати олівець, не могли довільно провести на папері прямі лінії в заданому напрямку. Виходило хаотичне нагромадження безладних рисочок. Звичайне пояснення педагога з показом процесу малювання на дошці або папері, як правило, не давало результатів. Систему навчання малюванню довелося почати з гри: два будиночки, між ними доріжка з кубиків, по ній провозять машину, ведуть ляльку і проводять пальцем доріжку від будинку до будинку. Потім ці будиночки переносять на лист паперу і дитина повинна провести доріжку між ними спочатку пальцем (можна змочити палець фарбою), потім вже олівцем. На наступному етапі будиночки замінювали зображенням, а потім точками, попередньо зробленими педагогом, які дитина поєднує прямою лінією. На наступних заняттях по точках створюються найпростіші малюнки (будинок, паркан, тачка). Ступінь необхідного розчленування процесу малювання (так само як і інших навичок) та строки навчання залежать від ступеня розумового недорозвинення. Навички конструювання також відрізнялися бідністю і зводилися до побудови з кубиків довгих рядів (доріжок або зборів) будиночків і воріт, які найчастіше в грі не використовувалися. Діти з збереженим інтелектом могли робити більш складні споруди. Прості варіанти дошки Сегена не уявляли труднощі навіть для дітей із значною розумовою відсталістю. Досить було сконцентрувати їх увагу на завданні, кілька разів продемонструвати механізм вкладання фігурок у пази дошки, і вони починали діяти спочатку методом проб і помилок, а потім переходили до зорового співвіднесення форми нескладної фігури з відповідним пазом. Ускладнені варіанти дошки Сегена або кубики Косса діти виконували з ускладненням. Така відносна збереження оптико-просторової системи у розумово відсталих дітей спочатку змушувала сумніватися в їх інтелектуальної неповноцінності, незважаючи на слабкі показники у всіх інших видах інтелектуальної діяльності. Надалі ми переконалися, що конструктивні можливості у цих дітей мають межу. Гадану збереження оптико-просторових систем мозку не вдалося використовувати в цілях навчання: порівняно легко запам'ятавши окремі букви алфавіту, дитина не могла опанувати злиттям цих букв у склади і слова. Переважна більшість дітей з мовним недорозвиненням насилу опановувало рахунковим процесом. У групі, де перебували діти з першим рівнем загального мовного розвитку, за 4 місяці насилу вдавалося отдифференцировать поняття один - багато і дати уявлення про число в межі 2. Ці знання виявилися не дуже стійкими. У групі з другим рівнем загального мовного розвитку діти, отримавши і уточнивши уявлення про склад чисел 2 і 3, надовго застрявали на цьому і інші числа (до 10) в кращому випадку виникали у них як порядковий перерахунок, без конкретного змісту. Рахункові операції на конкретному матеріалі були можливі в межі 3. У третій групі (третій рівень загального мовного розвитку) основні труднощі виявлялися при навчанні простою арифметичною діям (додавання і віднімання по одному), які багато діти виконували тільки на конкретному матеріалі. У деяких дітей не було уявлення про склад чисел вище 4. Звертали на себе увагу примітивність і бідність дитячих ігор. Дівчатка могли подовгу сидіти, тримаючи в руках ляльку, або хапали одну іграшку за одною. Хлопчики з шумом возили по підлозі машини, зіштовхували їх, ламали іграшки. Постійно перебуваючи в колективі, кожен грав окремо від інших дітей, загальних ігор було мало. Найбільш агресивні з дітей намагалися штовхнути подвернувшегося під руку, відбирали іграшки, які тут же кидали. Досить часто діти порушувалися і починали безцільно носитися, наскакуючи один на одного і кричачи. Якщо хто-небудь з дітей з більш збереженим інтелектом (другий - третій рівні загального мовного розвитку) організовував яку-небудь гру («дочки-матері», «війна», «лікарня»), до нього приєднувалися інші діти, наслідували його діям, бігали, виконували різні доручення, зображували «хворого», якому роблять уколи, і т. д. Колективні гри, організовані педагогом, запам'ятовувалися після низки повторень, і потім варто було тільки почати пісеньку або вірші, супроводжуючі цю гру, як діти молодших груп шикувалися і виробляли покладені по ходу гри руху. Так само педагог відпрацьовував з ними найпростіші навички самообслуговування: складання одягу на стільці в певному порядку, складання кубиків і т. д. Нерідко виходило так, що діти, в інтелектуальному відношенні менш розвинені, в руках досвідченого педагога ставали самими «організованими» і неухильно виконували найпростіші режимні моменти. Для дітей з першим і другим рівнями мовного розвитку характерним було відсутність питань до оточуючих. Вони раділи при появі звичного персоналу, порушувалися, жестами та окремими вигуками намагалися розповісти і щойно трапилося подію (хтось образив іншого і т. д.), але ніколи не задавали питань. Прості питання виникали у дітей на початку третього рівня загального мовного розвитку, коли їх мовленнєвий розвиток сягала приблизно третього рівня. Діти з третім рівнем загального мовного розвитку значно швидше засвоювали педагогічні навички. Таким чином, у нас склалося враження, що у дітей з вираженим недорозвиненням всіх сторін мови мала місце значна психічна недостатність, яка в якійсь мірі була обумовлена мовним недорозвиненням (добре відомо, яке значення має мовна система при вихованні та навчанні дитини). За своїми характерологическим особливостям обстежених дітей можна було поділити на дві основні категорії: з підвищеною збудливістю нервової системи і схильністю до реакцій гальмівного типу. Першим дітям була властива ейфорія, швидка зміна настрою, легкий перехід від сліз до радості, благодушність, постійна, часто неадекватна посмішка на обличчі, прагнення контакту з оточуючими на доступному їм рівні, метушливість, рухове занепокоєння, відволікання під час занять та ігор, велика емоційність. Вони швидко звикали до відокремлення, легко йшли від батьків під час побачень, лащились до всіх, ні до кого вибірково не прив'язувати. У них не було «улюблених» іграшок, певного місця, стійких звичок. При поверхневому знайомстві з ними створювалося непогане враження, здавалося, що дитина буде старанно займатися і дасть хороше просування. Проте найчастіше результати виявлялися неважливими, їх «цікавість» не було допитливістю, погляд їх ковзав по навколишнього, ні на чому не затримуючись, нічого не запам'ятовуючи, не роблячи ніяких висновків. Пам'ять була ослаблена, увагу поверхневе, продуктивність в роботі невисока. Для прикладу розглянемо кілька історій хвороб. Андрій К. 1963 народження. Вступив у відділення в липні 1968 зі скаргами: не говорить, рухово неспокійний, відстає в розвитку. Діагноз при вступі: затримка мовного і психічного розвитку. Соціально-побутові умови хороші. Батьки здорові. Спадковість благополучна. Дитина від 4-й вагітності. Пологи зі стимуляцією. Вага при народженні 3600 Груди взяв погано, смоктав мляво. Ранній розвиток: пішов після року, лепет після року. Хворів на вітрянку, ентеритом, простудними захворюваннями. Відставання в розвитку мати помітила близько 2 років. Дитина не розумів звернену до нього мову, частіше користувався жестом, не говорив. З дітьми спілкувався, але погано розумів сенс гри. Статус: з боку соматичної сфери грубої патології не виявлено. Неврологічний статус - залишкові явища раннього органічного ураження центральної нервової системи. Емоційні прояви і поведінку всіх дітей з недорозвиненням мови найчастіше відрізнялися інфантильністю і відповідали поведінки дітей більш раннього віку, але не завжди це було гармонійно виражено. Риси підвищеної збудливості або схильності до реакцій гальмівного типу можна було виявити у всіх психічних проявах у дітей. Патологічна інертність нервових процесів, складова основу гальмівної психіки, позначалася в особливостях емоційних реакцій (одноманітна форма вираження позитивних і негативних емоцій з важким переходом з одного стану в інший, частіше негативний фон настрою, виборчі прихильності), в схильності до утворення стійких звичок (їжа тільки одного певного блюда, одноманітні гри з «улюбленими» іграшками, педантичне розкладання предметів у певному порядку, заняття тільки з одним логопедом в постійному складі групи і засвоєної послідовності), в прихильності до всього старому, відомому, завченому та відмову від труднощів, пов'язаних із засвоєнням нового матеріалу. Ломка зафіксованого стереотипу у цих дітей завжди відбувалася з великими труднощами і викликала реакцію бурхливого протесту чи пасивний відхід у захисне гальмування. Ці діти не відрізнялися допитливістю, нові знання доводилося їм нав'язувати насильно, однак, раз засвоївши матеріал, вони запам'ятовували його надовго. Таким чином, у всіх хворих з вираженими формами мовного недорозвинення, яка не є наслідком чистої патології слухових і рухових систем мозку, було відзначено відставання в психічному розвитку. Якщо наочно-дієвий рівень мислення у деяких хворих був задовільно виражений, то в наочно-образному вони помітно відставали, а словесно-логічний рівень був доступний найбільш просунутим з цих дітей. У багатьох випадках мовного недорозвинення рівень розвитку мовлення є відображенням ступеня їх психічної відсталості і міг бути використаний як один з об'єктивних критеріїв при кваліфікації психічного недорозвинення дітей дошкільного віку (ідіотія, імбецильність, дебільність). Пізнавальна діяльність дітей з дефектами мовного розвитку часто нагадувала діяльність хворих з відносно легкими формами ураження лобових часток мозку, описаних А. Р. Лурія. «Вони починають здійснювати класифікацію предметів правильно, виділивши небудь (звичайно досить усталений в колишньому досвіді) принцип їх систематизації. Однак цей принцип класифікації або, як правило, не утримується, або хворі зісковзують на побічні зв'язку, відносячи в одну групу предмети, що входять в загальну конкретну ситуацію або пов'язані один з одним якими зовнішніми асоціаціями ». Хворий Олексій з синдромом моторної алалії, успішно класифікуючи предмети за відпрацьованим групам (овочі, фрукти, меблі, одяг і ін), завжди правильно виключаючи четверту зайву картинку (три картинки з однієї групи, четверта з іншої), при пред'явленні йому великої кількості предметних картинок переходив на більш примітивний ситуаційний спосіб класифікації, об'єднуючи в одну групу моряка і пароплав або цибулю і каструлю. В даний час ми не можемо провести диференційний діагноз між структурою розумового недорозвинення у дітей з мовними розладами і структурою олигофренического недоумства, так як не знайшли в літературі про дитячої олігофренії спеціальних робіт, присвячених цій проблемі. Характерологічні особливості особистості накладали свій відбиток на картину загального порушення пізнавальної діяльності. Діти з так званим синдромом моторної алалії у своїй переважній більшості ставилися до групи підвищеної гальмування. Порушення мовлення у дошкільників / Под ред. Р. А. Бєлової-Давид. М., 1972. С. 32-82.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Р. А. Бєлова-Давид Клінічні особливості дітей дошкільного віку з недорозвиненням мови" |
||
|
||