| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Позиції радянських дефектологів в дослідженні пізнавальних процесів дітей з алалією |
||
|
У 1930-ті роки під впливом широковідомих робіт та ідей Л. С. Виготського (1956, 1960) у вітчизняній психології та дефектології докорінно змінюються теоретичні уявлення про походження і будову вищих психічних функцій людини. Міцно затверджуються положення про соціально обумовленої природі вищих форм психічної діяльності, їх прижиттєвому формуванні та опосередкованому системну будову; теоретично і експериментально доводиться, що в опосередкуванні психічних процесів провідна роль належить мови, що значення слова, яке складає серцевину поняття, формується в дитячому віці і є основним знаряддям мислення. Ці теоретичні уявлення в наступні роки лягли в основу багатьох психологічних досліджень, спрямованих на вивчення формування мови, мислення, сприйняття, пам'яті та інших психічних процесів у дітей з нормальною і патологічно розвивається промовою. До числа таких робіт належить дослідження Р. Є. Льовиній (1936), яке проводилося під безпосереднім керівництвом Л. С. Виготського. Теоретичною основою і одночасно пояснювальним принципом аналізу отриманих в роботі експериментальних даних послужило для автора становище Л. С. Виготського: «Значення слів не константно. Воно змінюється в ході розвитку дитини. Воно змінюється і при різних способах функціонування думки. Воно представляє скоріше динамічне, ніж статичне освіту »(1934). Р. Є. Левіна виявила специфічні особливості «автономної мови» і психологічні структурно-динамічні закономірності виникнення і розвитку словесних значень у дітей з алалією. Показано, що значення слова «автономної мови» містить в собі узагальнене, але ще не розчленоване, злите сприйняття цілої групи предметів, пов'язаних приналежністю до загальної ситуації. Це свідчить про те, що у дітей ще повністю відсутня у значенні слова «міра спільності», тобто «в них не існує більш загальних і більш приватних понять» (1936), і їх мовні зв'язки ще не виходять за межі недиференційованих ситуаційних зв'язків. Таким чином, на матеріалі дитячої мовної патології було отримано підтвердження одного з важливих теоретичних положень Л. С. Виготського про те, що смислове сприйняття на перших етапах оволодіння дитиною мовою являє собою первинне узагальнення наочного типу, що є передумовою розвитку значень слів. Була розвинена висунута Л. С. Виготським ідея про те, що значення слова на ранніх фазах розвивається дитячої мови цілком «дано в ситуації». Це «зовнішнє значення», дане дитині в готовому вигляді, переноситься всередину через його сприйняття, дія і мова «в процесі взаємодії з мисленням і мовою дорослого». Більш докладно зупинимося на іншій роботі цього ж автора (Р. Є. Левіна, 1951) у зв'язку з тим, що вона відноситься до числа небагатьох досліджень в логопедії, проведених з позицій послідовного системного аналізу мовної і психічної недостатності дітей. Однак, перш ніж перейти до її розгляду, зробимо короткі зауваження про причини незадовільного аналізу мовних і пізнавальних дефектів у дітей у згадуваних дослідженнях попередніх років. Як зазначалося, в дослідженнях попереднього періоду вже склалися досить стійкі уявлення про загальну клінічній картині мовного та психічного недорозвинення у «неговорящіх» дітей. За аналогією з мовними розладами у дорослих хворих з афазією були виведені дві основні клінічні форми алалії - моторна (не говорять, але розуміють мова) і сенсорна (кажуть, але не розуміють). Була також констатована недостатність їх пізнавальної сфери (мислення, пам'яті, уявлень і т.п.), яка, проте, на відміну від глибокої розумової відсталості, відносно легко долається в процесі корекційного навчання. Разом з тим, залишаючись на теоретичних позиціях цілісного підходу до розуміння психічного життя людини, ці дослідники могли описувати тільки зовнішні, «далі нерозкладних» клінічні феномени, що лежать на поверхні, без пояснення їхньої внутрішньої високодиференційованою структури і системних закономірностей прояву. У дослідників цього періоду ще був відсутній структурно-динамічний підхід до аналізу мовної та пізнавальної недостатності дітей. Не було урахування фактора розвитку, системної взаємозумовленості первинних і вторинних відхилень, складних взаємин порушених і збережених ланок у загальній картині патологічних проявів. Якісно інший підхід до вивчення і пояснення порушень вищих форм психічної діяльності при органічних ураженнях нервової системи, і зокрема при локальних ураженнях головного мозку, став можливий лише з появою нових теоретичних досягнень в психології та дефектології, пов'язаних насамперед з ім'ям Л. С. Виготського. «Вищі функції, - писав він, - будуються як системи і страждають, і викликають страждання один одного як системи і як частини систем» (З записників, 1977, с. 94). Говорячи про особливості розвитку і розпаду вищих психічних функцій, Л. С. Виготський розвиває одне з своїх провідних положень про те, що при локальних ураженнях центральних зон мозку «крім специфічного страждання ... виникає ще страждання відносно неспецифічних функцій, що не безпосередньо пов'язаних з цими зонами »(1960), що характер зміни цих неспецифічних функцій різний у дітей і дорослих. Якісно неоднаковий характер ці неспецифічні порушення мають і при ураженні різних зон мозку. Ці важливі положення Л. С. Виготського надалі лягли в основу багатьох робіт, виконаних з позицій системного диференційованого вивчення патології мовних та інших вищих психічних процесів у дітей і дорослих з органічними ураженнями мозку. До таких досліджень належить і робота Р. Є. Льовиній (1951), в якій при аналізі порушених і збережених передумов мовних і психічних функцій при алалії крім наведених положень Л. С. Виготського використовується і вчення І . П. Павлова про роль кіркових аналізаторів в «зрівноважуванні» організму із середовищем. Автор описує чотири психологічно типові групи неговорящіх дітей (шкільного віку), в які відповідно входять діти з порушенням: 1) слухового (фонематичного) сприйняття; 2) зорового (предметного) сприйняття; 3) мотиваційних ініціативних процесів (психічної активності); 4) просторових уявлень. Імовірно відзначається можливість існування дітей з порушенням (або недостатністю) тактильного сприйняття. За основу вичленування цих груп автором береться не традиційний описовий сімптомологіческій критерій форми алалії, а пояснювальний патогенетичний принцип, що дозволяє розкрити первинну дефектність того чи іншого ланки, необхідно бере участь на ранніх етапах онтогенезу у формуванні відповідного синдрому недорозвинення мовної діяльності дитини. Застосування методу системного аналізу привело до виділення різних за своєю структурою первинних і вторинних мовних дефектів при алалії. Показано, що первинне переважання однієї якої-небудь недостатності в тому або іншому ланці психічних процесів (акустичному, оптичному, просторовому, мотиваційному), що бере участь в ранньому формуванні мови дітей, закономірно визначає особливості не тільки мовних порушень, а й вторинної затримки розвитку пізнавальних можливостей у дітей. Опис вивчення та навчання дітей з алалією, наведене в роботі Р. Е. Левиной, однозначно свідчить про те, що вторинне недорозвинення вищих пізнавальних функцій у цих дітей зазнає принципово ті ж системні патологічні зміни, що й мовні процеси, але на іншому, більш високому функціональному рівні. У дослідженні показано, що внутрішня структура пізнавальної діяльності у дітей, що входять у різні групи, якісно неоднакова і залежить насамперед від первинного дефекту, що викликав системне недорозвинення мови того чи іншого типу. Наприклад, первинне недорозвинення фонематичного сприйняття закономірно зумовлює не тільки синдром «акустичної алалии» з усією його клініко-психологічної симптоматикою в импрессивной і експресивної мови, а й недостатність тих форм пізнавальної діяльності, де необхідна участь слухоречевого сприйняття (сприйняття тексту на слух і його розуміння, слухомовної пам'ять, уявлення, увагу та ін.) Якісно інша психологічна структура порушень знайти при недостатньому розвитку, наприклад, просторового фактора. У цьому випадку первинний дефект системно викликає відповідну стійку недостатність як в мовної (насамперед порушення її смисловий логіко-граматичної сторони, читання і писання), так і в пізнавальній (порушення загальної орієнтування в просторі, недорозвинення просторових уявлень і пам'яті, труднощі в навчанні арифметичному рахунку, конструювання та ін.) діяльності. При цьому в системному аналізі, проведеному в роботі Р. Е. Левиной, факт первинної (ведучої) недостатності того чи іншого ланки має диференційно-діагностичне значення не сам по собі, взятий ізольовано, а в обов'язковому співвідношенні з первинною збереженням і високими потенційними можливостями розвитку всіх інших основних ланок, які одночасно є ефективним засобом, опорою корекційного педагогічного впливу на дитину. У дітей з акустичною недостатністю первинно збереженими є такі фактори, як мотиваційний, оптичний і просторовий. Тому у них збережені зорова пам'ять, просторові уявлення, конструктивна діяльність, легко протікає навчання арифметичному рахунку, вони ініціативні, активні. Діти з первинною просторової недостатністю також активні в діяльності, у них хороші зорова і тактильна пам'ять, легко долається недостатність фонематичного слуху. У дітей з недорозвиненням мотиваційного ланки (психічної активності) первинно збереженими є всі інші компоненти мовленнєвої системи: оптичний, слуховий, фонематичний, зоровий і просторовий. Відповідно первинне порушеними і тому легко долають виявляються все вторинне ослаблені форми пізнавальної діяльності (зорові, слухові і просторові пам'ять і уявлення, конструктивна діяльність, арифметичний рахунок тощо). Аналізуючи наявну у всіх дітей з алалією часом досить виражену недостатність мислення, розуміння мови, пам'яті, уявлень і інших пізнавальних процесів, Р. Є. Левіна одночасно показує, чому ці порушення закономірно носять характер вторинної затримки розвитку . Тільки при оптичної алалии зміни мислення і смислової сторони мови носять, як вважає автор, первинний характер, оскільки вони пов'язані з порушеним сприйняттям предметного світу і неповноцінним розвитком узагальнень наочного типу. Однак і в цьому випадку первинний характер порушення за своєю внутрішньою структурою різко відрізняється від недостатності мислення у дітей інших груп і тим більше від розумової відсталості олігофренів, оскільки інші сфери психічної діяльності (мотиваційна, просторова і т. д.) у дитини з оптичною алалією затримані у своєму розвитку вдруге. У ході корекційного навчання «оптичного алалікамі», наприклад, «успішніше всього іншого йшло оволодіння рахунком» (1951), а в настільних іграх, таких, як шашки, доміно та інші, він навіть «перевершує своїх товаришів». У роботі показано, що зовнішні прояви недорозвинення мови і порушень розвитку пізнавальної діяльності виявляють часто подібні ознаки. Однак ці порушення в різних випадках мають якісно різнорідну психологічну структуру, яка від природи та особливостей первинної недостатності. «Яке б зовні схоже прояв ми не взяли, - пише автор, - більш широке або приватна, незначне, - ми скрізь знайдемо риси відмінності, що випливають з типового своєрідності структури порушення, до якої воно належить». Ми навмисно так детально зупинилися на дослідженні Р. Е. Левиной у зв'язку з тим, що основні його положення і висновки, що стосуються насамперед самого методу системного аналізу недорозвинення мовних і недостатності пізнавальних процесів, мають і в Нині першорядне диференційно-діагностичне значення як в дослідницькому, так і практичному відношенні. Цей метод, як відомо, був запропонований Л. С. Виготським і знайшов особливо широке застосування і розробку у вітчизняній нейропсихології (А. Р. Лурія, 1947, 1950, 1969, 1973, 1975; Е. С. Бейн, 1947; Е. С. Бейн, П. А. Овчарова, 1970; Л. С. Цвєткова, 1962, 1985, і ін) та дефектології (Р. М. Боскис, Р. Є. Левіна, 1936; Р. Є. Левіна, 1940 , 1961; Т. А. Власова, 1972; В. І. Лубовский, 1975, і ін). З аналізу робіт авторів видно, що найбільш продуктивне вивчення особливостей психічної діяльності дітей з алалією можливо тільки при системному розгляді компонентів первинного та вторинного недорозвинення тих чи інших факторів, що лежать в основі різних дефектних проявів. На цьому ж шляху треба шукати і рішення складного питання про співвідношення порушених у алаликов мислення й мови. Дослідження Р. Е. Левиной показує неправомірність тверджень авторів (А. Куссмауля, П. Марі, М. В. Богданова-Березовського та ін.), які вважали, що провідна роль в недорозвиненні мовних та інших психічних процесів у неговорящіх і погано говорять дітей належить глибоким первинних порушень в їх інтелектуальній сфері. Позицію цих авторів у цілому поділяють також деякі сучасні вітчизняні дослідники (Р. А. Бєлова-Давид, 1969, 1972; В. В. Ковальов, Є. І. Кириченко, 1970; Є. І. Кириченко, 1970, 1977; І. З. Бернштейн, 1971; та ін.) В аналізі клінічних проявів інтелектуальної недостатності дітей ці дослідники, проте, використовують лише описові критерії - без якісно-психологічного розгляду внутрішньої природи і співвідношення первинного та вторинного дефектів. У роботі В. В. Ковальова та Є. І. Кириченко міститься такий опис структури інтелектуального порушення дітей-школярів із загальним недорозвиненням мови типу алалии: «У структурі інтелектуальної недостатності в даний час виступають: слабкість абстрагування, малий кругозір, інертність, сповільненість поряд з розладом вищих кіркових функцій »(1970). У цій симптоматиці автори бачать невипадкове схожість з олігофренією. Ця схожість пояснюється ними раннім ураженням мозку і у алаликов, і у олігофренів: «... така поразка при його масивності і ранньому терміні виникнення не може не викликати того чи іншого варіанту загального психічного недорозвинення». Грунтуючись на аналізі особливостей інтелекту при алалії і його патофизиологическом поясненні, автори роблять наступний висновок: «Тому неправомірно вважати дітей, що страждають алалією, психічно, в тому числі інтелектуально, збереженими або вважати виявляється у них інтелектуальну недостатність вторинної, тимчасовою затримкою розвитку». Ще більш категорично висловлює цю ж позицію один з авторів в іншій своїй роботі (Е. І. Кириченко, 1977). Посилаючись на думку М. В. Богданова-Березовського (1909), згідно з яким розумовий розвиток неговорящіх дітей не є вторинним наслідком порушень мови, а має самостійне, навіть провідне значення, автор вважає, що «точка зору про первинної схоронності інтелекту при алалії ... викликає серйозні заперечення »(Є. І. Кириченко, 1977). При цьому, як і в попередній роботі, автор обмежується лише докладним описом східних та відмінних ознак зовнішніх проявів дітей з алалією і розумово відсталих, виключаючи зі свого аналізу внутрішню психологічну структуру їх пізнавальної діяльності. Залишається незмінним і загальний висновок про те, що первинне порушення інтелекту при алалії, так само як у олігофренів, зумовлено загальною причиною - органічним ураженням структур мозку. Визнаючи, що при алалії якісна структура пізнавальних розладів відрізняється від структури дефекту при олігофренії, автор все ж приходить до кінцевого висновку, що «психічний дефект при алалії може розглядатися як особливий варіант розумової відсталості». Саме тому Е. І. Кириченко рекомендує застосовувати до таких дітей «не тільки логопедичні прийоми, а й метод спеціальної педагогіки для розумово відсталих». Не зупиняючись детально на аналізі робіт інших авторів, які дотримуються в цілому аналогічних позицій (Р. А. Бєлова-Давид; І. З. Бернштейн та ін.), відзначимо тільки, що в них також відсутній якісно-психологічний підхід до вивчення пізнавальних особливостей дітей з алалією і домінує традиційний описовий принцип розгляду недорозвинення їх психічних процесів без виявлення внутрішніх закономірностей цього недорозвинення. Наведемо типову для подібних досліджень форму описового аналізу недостатності психічної діяльності (в даному випадку дітей дошкільного віку) з роботи Р. А. Бєлової-Давид: «Значне зниження пам'яті, вузькість уваги або неможливість його концентрації, швидка виснаженість нервових клітин під час роботи, відсутність цілеспрямованості або в силу вираженої інертності нервових процесів, або в силу імпульсивності ... недорозвинення абстрактного мислення - ось основні моменти, що знижують психічну продуктивність цих дітей »(1972). Автор робить висновок, що «ретельне обстеження психічної діяльності цих дітей дані психолога, спостереження хворих у процесі педагогічних занять і катамнестические дані не виявили особливих рис, що відрізняють ці форми розумового недорозвинення від олигофренического недоумства». Іншу позицію в оцінці співвідношення недорозвинення мовних і недостатності пізнавальних процесів при алалії займає Е. М. Мастюкова. Визнаючи якісну відмінність клініко-психологічних проявів у дітей з алалією від структури дефекту при олігофренії (1971, 1978), автор розділяє дітей з моторною алалією на дві групи. В одну з них (більшу за кількісним складом) входять діти з вторинним недорозвиненням пізнавальних процесів, в іншу (нечисленну) - діти з первинною розумової та в цілому психічної недостатністю (1978). Роботи Е. М. Мастюкова містять великий цінний фактичний матеріал з порівняльного вивчення динаміки мовного та інтелектуального розвитку дітей з алалією. У них використовувалися різноманітні методики дослідження: клінічні, психологічні, логопедичні, нейрофізіологічні (ЕЕГ), фізіологічні (ЕМГ) та ін Описано особливості пізнавальної діяльності (мислення, пам'яті, уваги) і загального психічного статусу (поведінка, емоційно-особистісні реакції в різних ситуаціях). Представляють великий інтерес дані автора (1971) з вивчення внутрішньомовного процесів при алалії з використанням об'єктивного методу реєстрації речедвигательной імпульсації (ЕМГ) в момент виконання дітьми усного рахунку, рішення логіко-граматичних і арифметичних завдань. У питанні про взаємини недорозвинення мовних і пізнавальних процесів аналогічну з Є. М. Мастюкова позицію займають С. С. Ляпидевский (1973) і В. А. Ковшиков (1985). Ці автори, визнаючи самостійність алалии як нозологічної одиниці, вважають допустимим в окремих випадках її існування всередині синдрому олігофренії. У клінічній класифікації форм олігофренії М. С. Певзнер (1966) виділяє таку групу дітей - з первинними мовними порушеннями, які виникають в результаті локального ураження мовних зон головного мозку. Є також спеціальні дослідження динаміки розвитку цієї групи дітей (Л. І. Олексин, 1977). Однак у більшості цих досліджень, при всьому багатстві отриманого в них фактичного матеріалу, в цілому ще є недиференційований підхід до вивчення пізнавальної діяльності дітей при алалії. У роботах не піддається якісному аналізу внутрішня психологічна структура мислення, пам'яті, уявлень і т. д., яка, як показано Р. Є. Льовиній (1951), неоднакова у різних груп дітей з алалією. У більшості випадків дослідники вказують тільки на порушені і не звертають належної уваги на збереженій або потенційно зберіганню форми психічної діяльності, не проводять порівняльного аналізу взаємовідносин тих і інших. У результаті одним дітям часто дається тільки негативна, а іншим позитивна або відносно позитивна характеристика. Такий недіфферешщрованний або спрощено диференційований підхід до вивчення недорозвинення психічних процесів у дітей з алалією призводить часто лише до констатації низки фактів загального характеру, на підставі яких на допомогу практичній логопедії можна сформулювати або найзагальніші, або принципово невірні методичні рекомендації. У вітчизняній логопедичної та психологічної літературі, крім наведеної роботи Р. Є. Льовиній (1951), в даний час відсутні великі дослідження, спеціально присвячені особливостям розвитку пізнавальної і, зокрема, розумової діяльності дітей з алалією. Є велика кількість статей і тез з викладенням приватних питань цієї проблеми. В цілому ж в монографіях, посібниках та підручниках з логопедії лише попутно або в загальній формі висловлюються різні положення, висновки, зауваження з приводу вторинних порушень у дітей з алалією тих чи інших сторін вищої психічної діяльності, пов'язаних з мовними дефектами.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Позиції радянських дефектологів в дослідженні пізнавальних процесів дітей з алалією" |
||
|
||