Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологічне консультування / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Психотерапія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяЛогопсихологія → 
« Попередня Наступна »
Р.И . Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011 - перейти до змісту підручника

М. В. Іпполітова До питання про просторових порушеннях у дітей з церебральними паралічами

Навчання дітей, що страждають церебральними паралічами, особливо важкими формами, досі представляє дуже велику складність і недостатньо висвітлено в літературі.

Нами вивчалися 50 дітей віком 6-8 років, які страждають церебральними паралічами, і проводилися тривалі логопеда-гогіческіе заняття з ними.

У цих дітей спостерігалися різноманітні порушення моторики, мови й інших вищих кіркових функцій, що було серйозною перешкодою в оволодінні навчальними, побутовими та трудовими навичками.

Як показало дослідження, у багатьох дітей з церебральними паралічами були просторові порушення. При неврологічному обстеженні у цих дітей були виявлені симптоми порушення функцій лівих тім'яної і потиличної областей. Вони важко було у визначенні лівої і правої сторін свого тіла, в показі частин тіла. Просторові поняття «справа», «зліва», «вгору», «вниз», «спереду», «ззаду» не були ними засвоєні.

Зазвичай діти не могли скласти ціле з частин (наприклад, складати з розрізаною на частини картинки ціле зображення, розбирати і збирати матрьошку, пірамідку). Майже всі діти не вміли робити споруди з кубиків; їм не допомагав простий показ без спеціального навчання. Діти, які вже знали букви, не були в змозі скласти їх з паличок або зліпити з пластиліну, так як не могли правильно розташувати окремі елементи букв. Фігурки з паличок складали шляхом проб і помилок.

Порушення просторового аналізу і синтезу утруднювали оволодіння деякими навичками читання, письма та малювання. При листі ці діти не дотримувалися ліній і не розрізняли праву і ліву сторони в зошитах. Букви писали з великим нахилом, починали писати не з того боку, іноді навіть з будь-якого місця з зошита. Подібні просторові труднощі виникали і при малюванні. При спробах читати діти часто втрачали сходинку, «перескакували» з одного рядка на іншу.

Для подолання зазначених дефектів у дітей ми використовували спеціальні методичні прийоми. Багато уваги приділялося розвитку просторових уявлень. Формувалися вміння висловлювати просторові відносини в мові. Особливе місце займала робота з розвитку фіксації погляду в процесі читання і письма і щодо формування простеження об'єкта.

7 наукова сесія з дефектології. НДІ дефектології АПН СРСР. М., 1975. С. 20-21.

О. Л. Раменская

Про порушення пам'яті у дітей старшого дошкільного віку, які страждають дитячим церебральним паралічем

Дослідження проводилося за допомогою методик , широко використовуються в медичній психології: визначався обсяг короткочасної зорової та слухової пам'яті, досліджувалися процеси заучування, опосередкованого запам'ятовування, смислової пам'яті.

Обстежувалися діти віком 5,5-7 років.

Були виділені 2 групи: діти з нерівномірно затриманим інтелектуальним розвитком і функціонально-динамічними розладами інтелектуальної діяльності, діти з атиповою олігофренією.

У дітей першої групи були виявлені порушення динамічної сторони мнестической діяльності, що виражалися в коливаннях продуктивності запам'ятовування в процесі заучування. Порушення мнестичної діяльності були пов'язані з загальними змінами розумової працездатності. Порушень опосередкованого запам'ятовування і смислової пам'яті не виявлено. Порушення динамічної сторони мнестической діяльності успішно компенсувалися дітьми застосуванням засобів опосередкування.

У дітей з олігофренією були виявлені порушення як безпосередній, так і особливо опосередкованої пам'яті. Труднощі опосередкованого запам'ятовування, а також смислової пам'яті частково компенсувалися за рахунок збереженій механічної пам'яті.

Таким чином, дослідження мнестической діяльності у дітей, які страждають дитячим церебральним паралічем, виявило множинний характер порушень, а також деяку залежність цих порушень від загального рівня їх інтелектуального розвитку.

7 наукова сесія з дефектології. НДІ дефектології АПН СРСР М., 1975. С. 623.

Т. І. Константинова

До питання про причини труднощів у підготовці до школи дітей, які страждають дитячим церебральним паралічем, і можливої ??корекції цих труднощів

Підготовка дітей з церебральними паралічами і затримкою психічного розвитку до школи є одним з основних і необхідних ланок відновної терапії в умовах дитячого психоневрологічного санаторію.

Відомо, що навчання дітей з церебральними паралічами утруднено через змішаного музичного характеру їх розумового дефекту. Інтелектуальні порушення цих дітей часто поєднуються з емоційно-вольовими розладами, порушеннями діяльності, рухової і мовної недостатністю. Нами спостерігалися 105 дітей у віці 6-8 років. Особливістю дошкільнят було те, що майже ні з ким з них до надходження в санаторій не проводилася корекційна робота і при первинно зберіганню інтелекті мала місце виражена затримка психічного розвитку, педагогічна та соціальна занедбаність. Робота з дітьми у віці 6 років повинна була враховувати особливості порушеного дозрівання ряду кіркових функцій, відносно низький рівень відомостей і уявлень дітей, їх низьку соціальну пристосовність при первинній адаптації в дитячому колективі.

У більшості дітей відзначалися своєрідні особливості пізнавальної діяльності: пізніше формування просторового сприйняття і труднощі в осмисленні просторових уявлень, нестійка увага, недостатність абстрактного мислення, слабка працездатність. Відзначалася низька продуктивність і труднощі в засвоєнні нових знань, перевагу гри занять, що зближувало їх з дітьми більш молодшого віку. У школі не навчалися 50% дітей, які прибули в санаторій у віці 7 років, і 30% дітей 8 років. Тільки 50% дітей 8 років навчалися з відставанням на рік і 23% освоювали програму відповідно віку. Своєрідний характер розумового дефекту, патологія рухового і кінестетичного аналізатора, а також прояв вираженого астеноорганічний синдрому затримували початковий етап пізнання, пов'язаний із зазначеними вище причинами. Це особливо чітко проявлялося в початковій стадії навчання. Крім того, був і ряд особистісних особливостей, які утруднювали засвоєння шкільної програми. Так, виявлені неврозоподібні реакції у 20% дітей, емоційна лабільність у 38%; синдром рухової расторможенности у 20% дітей.

Враховуючи рівень інтелектуального та особистісного розвитку дітей у спеціалізованому санаторії, були створені спеціальні умови, що сприяють формуванню пізнавальних інтересів, передбачалося єдність розумового розвитку та виховання особистості в колективі в процесі корекційно-відновлювальної логопедичної та навчальної роботи, а також у процесі праці та всіх культурно-виховних заходів санаторію. Наш досвід показав, що під впливом навчання та виховної роботи з дітьми підвищувалася їх працездатність, активізувалися їх розумові процеси, формувалися емоційні та особистісні установки, підвищувався інтерес до навчання та активної діяльності у більшості дітей з затримкою психічного розвитку.

7 наукова сесія з дефектології НДІ дефектології АПН СРСР. М., 1975. С. 612-613.

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " М. В. Іпполітова До питання про просторових порушеннях у дітей з церебральними паралічами "
  1. Н. В. Симонова Особливості пізнавальної діяльності дітей з церебральними паралічами в дошкільному віці
    просторового синтезу, як найбільш загальні прояви для всіх дітей обстежуваної групи (впоралися із завданням 48,5%), а також нездатність багатьма дітьми логічно осмислити наявний запас знань і використовувати його при самостійному вирішенні доступного практичного завдання (впоралися із завданням 50%). У цих випадках знання дитини залишалися хіба пасивним багажем. Для правильного
  2. Л. А. Данилова Особливості формування пізнавальної діяльності і мови у дітей з церебральним паралічем
    питання: чи зникають подібні порушення зорового сприйняття у дітей старшого шкільного віку? З цією метою було обстежено 60 дітей віком від 12 до 15 років за вищенаведеною методикою. Зовсім інші дані при дослідженні зорового сприйняття були отримані при підборі ідентичних фігур в тому випадку, коли потрібно було враховувати тільки ознака форми. При дослідженні за даною методикою
  3. Порушення опорно-рухової системи
    питань проявлявся, головним чином, з 50-х по 80-і роки: Т. Hopkins, Н. Bice, К. Colton, 1954; Е. Richardson, F. КоИег, 1955; Ph. Roos, 1975; R. Klapper, A. Zelda, H. Birch, 1976; K. Wedell, 1960; A. Benton, M. Fogel, 1962; W. Cruischank, H.Bice, 1980. Дослідження інтелектуального розвитку дітей з ДЦП показало (Левченко І Ю., 1991), що майже у 50% IQ був у межах 9-69, тобто відповідав
  4. Р. І. Лалаева Дислексія і афективні порушення
    питання, як слід розглядати афективні порушення: як один з етіопатогенетичних факторів або як наслідок порушень читання. Виділення афективних порушень в якості етіопатогенетичних факторів є недостатньо обгрунтованим, оскільки найчастіше афективні порушення є наслідком, а не причиною дислексії. У тих випадках, коли незасвоєння читання відбувається з причини
  5. Введення ЗАГАДКОВИЙ СВІТ ОСОБЛИВОГО ДИТИНИ
    дітей-інвалідів на вулиці в супроводі батьків, і нерідко думаємо: наскільки нещасні, повинно бути, батьки, що мають таку дитину. Ми не бачимо дітей, які так потребують нас, перебуваючи за товстими стінами спеціалізованих інтернатів із загратованими вікнами і високими парканами. Нерідко ми забороняємо нашому власному дитині спілкуватися з такими дітьми. Так, у нас є готовність дати цим
  6. О. Н. Усанова Діагностика інтелектуальних і мовних порушень у дітей
    порушень у
  7. Передмова
    просторових уявлень, розлади уваги, пам'яті, сукцессивной і симультанних процесів при сприйнятті і відтворенні мовного і немовного матеріалу, недостатність емоційно-вольової сфери, девіантна поведінка та інші особливості. В результаті ситуації постійного неуспіху у ряду учнів виникає негативне відношення до навчання, знижується розвиток пізнавальної
  8. Частина II Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями мови
    порушеннями
  9. Розділ 5 Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями читання і письма
    порушеннями читання і
  10. Частина III Психолого-педагогічна корекція особливостей особистості дітей з порушеннями мови
    порушеннями