| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
І. Т. Власенко Проблеми вивчення пізнавальної діяльності дітей з алалією |
||
|
... Алалия визначається як відсутність або обмеження мови у дітей при збережених можливостях інтелектуального розвитку і нормальному периферичному слуху, що виникає в результаті органічного ураження мовних зон великих півкуль головного мозку (Р. Є. Левіна, 1951; Основи теорії та практики логопедії, 1968; Н. Н. Трауготт, 1946; М. Є. Хватцев, 1956; О. В. Правдіна, 1969; С. С. Ляпидевский, 1969; Дефектологічний словник, 1970; Логопедія, 1989, і ін). При цьому мається на увазі пошкодження мозку, що виникає у дитини до оволодіння ним основними мовними засобами мовного спілкування. В іноземній літературі ця форма мовної патології позначається як «афазія розвитку», «вроджена афазія», «конституціональна затримка мови». У вітчизняній логопедичної літературі алалия потрапляє і під термін «загальне недорозвинення мови», але останній значно ширше поняття «алалія», тому що охоплює й інші первинні важкі порушення мови, що виникають у дітей якісно інших нозологічних груп. Іншими словами, «загальне недорозвинення мови» як термін не відображає клініко-етіологічну картину того чи іншого мовного порушення, в тому числі алалии, і застосовується при алалії тільки з метою констатації факту недорозвинення у них здатності оволодіння всіма основними засобами мови (фонетикою, лексикою, граматикою), що має суто педагогічний сенс для проведення з цими дітьми фронтального корекційного навчання. Погляди дослідників кінця XIX - початку ХХ в. на пізнавальну діяльність дітей недорозвиненням мови Недорозвинення мови і відставання у розвитку вищих форм розумової діяльності у дітей з важкою первинної мовної патологією, що виникає на органічній основі, являє собою одну з найбільш важливих, але малоразработанних проблем логопедії та спеціальної психології. Не випадково тому у вітчизняній і зарубіжній літературі питання про стан вищих психічних функцій у дітей з алалією викликає багато тлумачень і суперечок. Гострота питання пов'язана з тим, що дослідження недостатності речемислітельной діяльності у дітей цієї категорії, так чи інакше спрямовані на розробку проблеми взаємини мови і мислення, здійснюються з різних, часто протилежних, теоретичних позицій. В кінці минулого і початку поточного століття питання порушення дитячої мови і мислення центрального органічного походження розглядалися в контексті і за аналогією з аналізом патології мови і мислення у дорослих хворих з афазією (А. Куссмауль, 1879; A . Pick, 1913, 1931; P. Marie, 1906; F. Lotmar, 1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963, і ін). Цим авторам в аналізі порушень розумової діяльності при афазії і алалии були властиві ті переваги і недоліки, які притаманні їх теоретичним поглядам на патологію мови й інших вищих психічних функцій. Так, виходячи з загальнотеоретичних уявлень, що мозок працює як єдине недиференційоване ціле, А. Куссмауль і П. Марі природу речемислітельних порушень у дорослих і дітей пояснювали або розладом розподілу уваги, що йде від загальномозкових змін, або їх общеорганіческой інтелектуальної дефектністю. А. Куссмауль, наприклад, вважав, що основною причиною речемислітельной недостатності у погано говорять дорослих і дітей є порушення «розподілу уважності між думками, синтаксисом і словами» (1879). Серед вітчизняних дослідників подібну позицію в цілому поділяв відомий російський лікар-оториноларинголог М. В. Богданов-Березовський (1909), докладно описав клінічну картину мовної та інтелектуальної недостатності неговорящіх і погано говорять дітей. Погоджуючись з точкою зору П. Марі (P. Marie, 1906) на те, що при мовних розладах центрального походження провідною завжди є общеорганіческая інтелектуальна дефектність, М. В. Богданов-Березовський так формулює одне з основних положень свого дослідження: «Виходить таке враження, що діти ці, по-перше, розвинені в інтелектуальному відношенні значно нижче того, як це здається на перший погляд, а по-друге, що це знижений розумовий розвиток не є наслідок поганої мови або її відсутності, а стоїть на першому, чільному плані »(1909). Що стосується питання про взаємини мови і мислення, то тут автор надає дуже велике значення тієї «виняткової ролі», яку грає «центр інтелігенції» в картині розвитку дитячої мовної патології. Разом з тим М. В. Богданов-Березовський зазначає, що розлади мови у цих дітей пов'язані з «чуттєвими» і «руховими» дефектами, які він бере за основу виділення різних форм порушень мови, по своєю симптоматикою приблизно збігаються з сучасною клінічної класифікацією алалий. Тут важливо виділити вказівку автора і на те, що, незважаючи на загальне недорозвинення у дітей уваги і пам'яті, «спеціальна пам'ять, то зорова, то слухова або рухова, буває у них розвинена неоднаково - одна більше , інша менше ». Так само неоднаково (залежно від виділених клінічних форм) розвинені розуміння мови, уявлення і «поняття». Для дослідників більш пізнього часу, так чи інакше стоять на теоретичних позиціях «гештальтпсихології» (A. Pick, 1913, 1931; F. Lotmar, 1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963, і ін) також характерний цілісний підхід у поясненні порушень вищих психічних функцій. Органічні ураження, що ведуть до мовним розладам у дорослих і дітей, у всіх випадках, на думку авторів, викликають порушення внутрішнього мовлення і абстрактного мислення, що розуміється ними як функціонування цілісної «абстрактної установки». К. Гольдштейн (K. Goldstein, 1927), наприклад, проводячи детальний психологічний аналіз взаємовідносин мови і мислення при афазії, стверджує, що розлад мислення або «категоріальної установки» є наслідком більш загального порушення «основний функції мозку »- його цілісного способу діяльності. Тому розлад мови і порушення мислення причинно не пов'язані один з одним безпосередньо. Однак у словесних спотвореннях (зокрема, замінах одних слів іншими) ці дві «області» (мовна і розумова) не можуть порушуватися ізольовано один від одного. Порушення мови обов'язково супроводжується змінами і в «неречевой сфері», які в свою чергу ведуть до певних «функціональних порушень». Ці «функціональні порушення, - зазначав К. Гольдштейн, - є розладами цілісного процесу внаслідок дефектності фігурно-фонових структур». Дотримуючись в цілому теоретичних позицій «гештальтпсихології», А. Пік (A. Pik, 1931) і Ф. Лотмар (F. Lotmar, 1919) в аналізі співвідношення мови і мислення звертали особливу увагу на проміжні внутрішні форми пошуку потрібного слова, які, як, наприклад, «проміжні переживання» у Ф. Лотмара (F. Lotmar, S. 218), можуть протікати в чисто словесному або чисто предметному плані. При цьому, як вважає А. Пік, розумові процеси, виникаючи асоціативно, затримуються через відсутність потрібного слова, приводячи таким чином до спотворення зовнішньої мови, яка, в свою чергу, впливає на неправильне плин думок. Таким чином, А. Пік і Ф. Лотмар стояли на точці зору прямий обумовленості розладів мислення мовними порушеннями. З вітчизняних дослідників аналогічну позицію з питання співвідношення мови і інтелекту при алалії займав Г. Я. Трошин (1915), з теоретичних поглядам примикав до «асоціативної психології» вундтовской школи. У той же час ця точка зору заснована на уявленні про незалежність цих «функцій» в нормі. За Х. Хеду (H. Head, 1963), сама постановка питання про те, яким чином розлад мови обумовлює розлад мислення (або навпаки), є неправомірною, оскільки формулювання думки та її мовного вираження є одне і те ж або два аспекти одного і того ж. І. Д. Сапір наступним чином передає точку зору Х. Хеда з цього питання: «При ураженні нижчих відділів нервової системи мова виступає як щось ізольоване від мислення, вона може бути засмучена, незважаючи на збереження мислення; але, коли уражена кора - а кора є носієм вищих форм інтеграції, - тоді розлад йде вже не по лінії відщеплення мови від мислення, а по лінії втрати здатності оперувати символами, що позначається одночасно і в розладах вищої здатності мислення і в розладі вищої здатності мови ... »(1934). Однак, незважаючи на докладний опис порушень мислення і мовлення та їх взаємовідносин, авторами фактично не ставилася проблема вивчення специфічних структурно-психологічних особливостей розлади «абстракції», «категоріальної установки», «логічного мислення» у осіб з різними формами (синдромами) мовної недостатності. Ця проблема ставилася ними, за висловом А. Р. Лурія, лише в плані «пошуків того мозкового субстрату, який міг би розглядатися як основа абстрактних понять, цих основних ланок інтелектуального акту» (1973). Вітчизняні дослідники, що стояли на «вузько рефлексологические» позиціях (представники цього напрямку практично відмовлялися від проблеми мислення, замінюючи її проблемою «вироблення умовних рефлексів» (А. Р. Лурія, 1973)) (С. М. Доброгаев, 1922; Л. А. Квінт, 1928, і ін), якого істотного аналізу особливостей мислення у дітей з мовними розладами не приводять. До речі, за словами вже згадуваного М. В. Богданова-Березовського, «велика заслуга» у виділенні неговорящіх і погано говорять дітей з групи глибоко розумово відсталих належить Лібманом, який «вказав спосіб дослідження, дав схему для поступового розвитку їх, і, таким чином, багато хто з цих нещасних могли бути повернуті в нормальні школи »(1909). Разом з тим у сучасного американського дослідника А. Л. Бентона (A. L. Benton, 1978) наводяться відомості про те, що така заслуга належить В. Вільде (W. Wilde, 1853), який «німих, але не глухих і не паралітічних »дітей, що мають патологічну затримку розумового розвитку, що не відносив до глибоко розумово відсталим дітям. Для нас тут важливий не пріоритет того чи іншого вченого - кому з них належить «велика заслуга», - а той факт, що ці дослідники на основі практичного досвіду і спостережень вже тоді відрізняли дітей з алалією від розумово відсталих щодо істотного ознакою їх потенційної інтелектуальної збереження і перспективність подальшого мовного і загального психічного розвитку аж до їх повернення в школи для нормальних дітей. Для більшої термінологічної ясності слід ще сказати, що у вітчизняну літературу термін «алалія» був введений радянським лікарем Д. В. Фельдберг в 1920 р. для позначення відсутності або важкого недорозвинення мови внаслідок органічного ураження її мозкових механізмів у період до появи мови у дитини. Таким чином, з наведених літературних даних можна зробити попереднє узагальнене висновок. 1. До 30-м рокам справжнього століття у дослідників в цілому вже склалося стійке загальне уявлення про клінічній картині, характерною для «німих, але не глухих і не паралітічних», «з лепетанием», «неговорящіх чи погано говорять» дітей з алалією, які в психічному відношенні не є власне розумово відсталими, хоча і мають патологічну затримку в розвитку пізнавальних процесів (мислення, пам'яті, уваги та ін.) 2. У ряду дослідників, зокрема у М. В. Богданова-Березовського, разом з докладним описом загальної психічної недостатності «неговорящіх» дітей вже намічається диференційований підхід в аналізі їх мовних розладів (на підставі різних «чуттєвих» і «рухових» дефектів виділяються клінічні форми , виводяться подібні і відмінні ознаки цих форм). З'являються також початки диференційованого підходу до аналізу пізнавальних процесів дітей. Наприклад, при описі стану «спеціальних» видів пам'яті, розуміння мови, уявлень простежується неоднакова ступінь їх розвитку залежно від тієї чи іншої клінічної форми мовного порушення. 3. І нарешті, в питанні взаємин мови і мислення в мовної патології у дітей і дорослих дослідники відповідно до займаних ними теоретичними позиціями поділялися в основному на три групи. Одні з них (А. Куссмауль, П. Марі, М. В. Богданов-Березовський) ставили мовні розлади в безпосередню залежність від загальномозкових дефектів інтелектуальної сфери або вищого «центру інтелігенції». Інші - К. Гольдштейн, Х. Хед - при деяких приватних відмінностях їх точок зору вважали неправомірним виведення причинних залежностей між розладами мови і мислення, оскільки в тому і іншому випадку головною причиною є порушення цілісного способу діяльності мозку, його «вищих форм інтеграції». Треті - А. Пік, Ф. Лотмар, Г. Я. Трошин - відстоювали точку зору безпосередньої зумовленості розладів мислення мовними дефектами; при цьому, так само як перші і другі, вони (за винятком Г. Я. Трошина) підходили до мислення феноменологически - як до цілісного, неподільного духовному акту, а не як до складної багаторівневої структурно-організованій формі психічної діяльності.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "І. Т. Власенко Проблеми вивчення пізнавальної діяльності дітей з алалією" |
||
|
||