Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяЛогопсихологія → 
« Попередня Наступна »
Р.І. Лалаева, С.Н. Шаховська. «Логопатопсіхологія: навч. посібник для студентів / під ред .. »: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС; Москва;, 2011 - перейти до змісту підручника

В. А. Ковшиков, Ю. А. Елькін До питання про мислення у дітей з експресивною« моторної »алалією

Існують дві найбільш поширені групи концепцій експресивної алалії - «моторна» і «психологічна». Згідно з «моторним» концепціям, експресивна алалія - ??наслідок общедвігательний недорозвинення або артикуляторной недостатності (оральні апраксии, паралічі і парези артікуляторних органів, дефекти звуковимови, зумовлені функціональними порушеннями і аномаліями в будові периферичного відділу артикуляторного апарату), «Психологічні» концепції пов'язують алалія з патологією інтелекту , мислення, пам'яті, уваги, мотивації і т. п.

Представляється, що ці концепції пояснюють порушення лише окремих і другорядних для експресивної алалії ланок мовного процесу (деякі артікуляторние та семантичні порушення), але не пояснюють основних і типових для неї мовних порушень (лексичних, граматичних і фонематических).

Одним з авторів цієї статті (В. А. Ковшиков) було запропоновано інше розуміння експресивної алалії. Експресивна алалия - це розлад виробництва мовних операцій у процесі породження експресивної мови при повністю або відносно збережених у дітей семантичних і моторних операціях. Наслідком розлади мовних операцій в мовної продукції виступають граматичні, лексичні та фонематичні порушення.

Одночасно з названими мовними порушеннями у мові дітей можуть проявлятися фонетичні (артікуляторние) і семантичні порушення. Однак фонетичні та семантичні порушення обумовлені іншими механізмами, які не перебувають у причинно-наслідкових зв'язках з механізмом експресивної алалії.

Для доказу такого розуміння експресивної алалії необхідні різні експериментальні дослідження, спрямовані, зокрема, на з'ясування співвідношень між порушенням мови і станом мислення дітей.

У даній статті представлені результати дослідження образного і понятійного мислення і його співвідношення зі ступенем сформованості експресивної мови (рівнем мовного розвитку).

Про стан мислення і його зв'язки з порушенням мовлення у дітей з експресивною алалією маються суперечливі думки.

Перша група авторів вважає, що мислення у дітей порушено «первинно» і це є причиною розладу формування мовної здібності.

Друга група авторів вважає порушення мислення «вторинними». Стан мислення ставиться в залежність від патології мови.

Третя група дослідників вважає, що мислення у дітей з експресивною алалією сохранно.

Одночасно деякі дослідники відзначають у частини дітей своєрідність окремих сторін мислення (несформованість деяких понять, сповільненість темпу розумових процесів та ін.)

Четверта група авторів розглядає дітей з алалією станом їхнього мислення диференційовано, вважаючи, що у одних дітей воно порушене, у інших же повністю або відносно сохранно.

Що стосується оцінки стану різних видів мислення у дітей з експресивною алалією, то ряд авторів вважає, що різні види мислення можуть мати різну ступінь збереження.

Деякі дослідники звертають увагу на особливості поведінки, які можна помилково прийняти за прояви порушень мислення.

Багато авторів вказують на відміну дітей з алалією від розумово відсталих. Чи не встановлюючи причинно-наслідкового залежності алалии від олігофренії, деякі автори відзначають можливість існування алалии у синдромі олігофренії.

З короткого огляду літератури видно, що немає єдиної думки як про стан мислення, так і про його співвідношенні з промовою у дітей з експресивною алалією. Крім того, оцінка значимості та достовірності багатьох суджень викликає у читачів труднощі, які пояснюються наступними причинами.

Дослідники, як правило, не визначають категоріальний апарат своїх досліджень. Так, зазвичай не визначаються і чітко не диференціюються категорії «мислення», «інтелект», «знання» та ін, що призводить до змішання цих категорій, і тому у читачів не створюється чіткого уявлення про дослідження яких явищ йдеться.

Автори в більшості випадків не засновують свої думки на експериментальних дослідженнях, причому кількість експериментальних робіт з даного питання незначно.

У методиках дослідження (і оцінці його результатів) часто не враховуються різні особливості мовної і неречевой діяльності дітей з алалією. Це, зокрема, виражається в тому, що стан мислення оцінюється без урахування властивих їм прогалин у знаннях і особливостей поведінки або ототожнюється з цими явищами.

Як правило, дослідження мислення у дітей з алалією проводяться без порівняння з нормально говорять дітьми.

Такий стан проблеми свідчить про необхідність подальшого вивчення мислення. Необхідність вивчення викликається і тим обставиною, що прихильники «психологічних» концепцій алалии (про які йшлося вище) найчастіше пов'язують механізм мовного розладу з порушеннями мислення. Це думка, з нашої точки зору, потребує перевірки, оскільки не має переконливих експериментальних доказів.

Перш ніж сформулювати гіпотези нашого дослідження, ми вважаємо за необхідне розмежувати деякі категорії, які відносяться до пізнавальних процесів, і дати їх визначення. Це категорії «мислення», «знання», «самоорганізація психічної діяльності» (надалі скорочено - «самоорганізація»). Видається, що без розмежування і визначення цих категорій неможливо проводити цілеспрямовані дослідження мислення, а також судити про стан мислення і про його співвідношенні з експресивною промовою у дітей з алалією. Насправді, щоб досягти мети пізнавальної діяльності, необхідні знання про явища дійсності, здатність встановлювати відносини між цими явищами і відповідні психологічні умови для протікання процесу мислення.

Знання - сукупність сформованих у минулому досвіді результатів пізнання дійсності (образи, уявлення, поняття), які служать матеріалом для розумових операцій.

Мислення - це процес, спрямований на вирішення проблемної ситуації для встановлення нових відносин між фактами дійсності і наразі триває комплексом взаємодіючих операцій (встановлення подібності - відмінності, розчленування - з'єднання, узагальнення - конкретизація), які виробляються з матеріалом , виступаючим в образній і понятійної формі.

Самоорганізація - цілісна спрямованість психіки на активацію пізнавальної діяльності та її управління, що створює необхідні умови для протікання процесу мислення і для вирішення проблемної ситуації. Ця інтегративна здатність включає сукупність психічних процесів, станів і характеристик особистості (пам'ять, увага, мотиви та ін.)

В когнітивних процесах мислення, знанням і самоорганізації належать різні ролі і між цими явищами існують різноманітні стосунки. Наприклад, операції мислення, залишаючись потенційно збереженими, можуть не реалізуватися або виконуватися неправильно через нестачу знань або через нездатність управляти своєю діяльністю для вирішення проблемної ситуації.

Виходячи з розуміння експресивної алалії як розлади виробництва мовних операцій у процесі породження експресивної мови при повністю або відносно збережених у дітей семантичних і моторних операціях, а також враховуючи відмінності між категоріями «мислення», «знання», «самоорганізація» та особливості їх ролі та відносин у когнітивних процесах, в дослідженні були висунуті наступні робочі гіпотези.

1. У більшості дітей з експресивною алалією образне і понятійне мислення при виконанні завдань, що не вимагають вираження результатів у зовнішній вербальній формі, збережено.

2. Може спостерігатися неузгодженість між станом мислення, знань і самоорганізації. Недостатність у сформованості знань і самоорганізації негативно впливає на реалізацію операцій мислення. Однак можливість правильного виконання розумових операцій у більшості дітей сохранна, що виявляється у них при розширенні запасу знань і при нормалізації здатності самоорганізації.

3. Не завжди існує відповідність між станом підлягають дослідженню видів мислення і ступенем сформованості експресивної мови («рівнем мовного розвитку»).

Вирішувались наступні завдання.

1. Визначити стан операцій образного і понятійного мислення при виконанні завдань, що не вимагають вираження результатів у вербальній формі.

2. На матеріалі даного дослідження зіставити стан мислення з станом знань і самоорганізації.

3. Співвіднести стан досліджених видів мислення зі ступенем сформованості експресивної мови.

Для дослідження образного мислення проведено 6 експериментів, кожен з яких включав завдання різної складності. Діти повинні були:

1) класифікувати трикутники, квадрати і круги, різні за формою і кольором (2 завдання);

2) класифікувати складні за формою фігури, що включають елементи трикутників, квадратів і кіл (1 завдання);

3) ці складні фігури співвіднести з трикутником, квадратом і кругом (15 завдань);

4) з набору фігур (трикутники і кола) встановити вдентічние, а також поступово ускладнюються послідовні ряди (4 завдання);

5) з двох схожих за формою фігур вибрати одну, більш схожу на фігуру-еталон (17 завдань) ;

6) з 4 фігур виключити 1, що відрізняється за формою або величиною від інших (3 завдання).

Для дослідження понятійного мислення проведено 2 експерименту: на класифікацію предметів (пропоновані картинки із зображеннями транспорту, одягу, посуду, тварин, птахів, предметів неживої природи і т. д. - всього 4 завдання) і на встановлення послідовності подій (діти повинні були розкласти по порядку сюжетні картинки в різних за змістом і кількістю серіях - 4 завдання).

Кожній дитині було пред'явлено в експериментах по 52 завдання, що в загальній складності для всіх 50 дітей склало 2600 завдань. При виконанні завдань від випробовуваних не були потрібні відповіді у словесній формі. Була розроблена диференційована система оцінок виконання завдань з урахуванням різних факторів (оцінки представлені в результатах дослідження).

У випадках труднощів при виконанні завдань дітям надавалася допомога. Залежно від причин труднощів і особливостей дітей вона дифференцировалась за ступенем і характером. Так, при порушеннях у дитини самоорганізації експериментатор різними способами упорядковував його поведінку (наприклад, давав інструкції: «Подивися уважно!», «Не поспішай!», «Подумай!»; В цікавій формі розповідав про матеріал експерименту і т. п.). При відсутності знань про предмети і явища дітям давали відповідні роз'яснення, після чого пропонували знову виконати завдання. При утрудненнях, безпосередньо пов'язаних з виробництвом розумових операцій, дитина виконувала частину завдання в полегшеній формі на зміненому експериментальному матеріалі, а потім повертався до вихідного завданню; або ж експериментатор починав виконувати завдання, а дитина продовжував виконання.

Наявність у дітей знань про предмети і явища перевірялося лише у випадках неправильного виконання завдань. Про порушення самоорганізації судили за такими ознаками, як емоційна збудливість, рухова розгальмування, відволікання, відсутність інтересу до завдання або негативне ставлення до нього і т. п.

Було досліджено 30 дітей з експресивною алалією і 20 - з нормальною мовою. Вік випробовуваних - від 4 до 6 років.

У дітей з алалією психопатологічні діагнози (взяті нами з медичних карт) були наступними: відносно повноцінний інтелект - 7 осіб; затримка психомоторного розвитку - 7 осіб; психофізичний інфантилізм - 2 особи; затримка психічного розвитку - 12 чоловік; прикордонна розумова відсталість - 2 людини.

У 11 дітей з алалією був I рівень мовного розвитку, у 8 - II рівень, у 11 - III рівень.

Сумарні дані дослідження образного мислення представлені в табл. 6, з якої видно, що результати виконання завдань у дітей з алалією і у дітей з нормальною мовою майже однакові. Лише за деякими оцінками спостерігаються незначні розбіжності, що не перевищують 2,2%. Отже, стан образного мислення у дітей з алалією за результатами застосованих завдань не відрізняється від спостережуваного у дітей з нормальною мовою. Діти з алалією, як і нормально говорять, в цілому успішно справляються із завданнями. Більшість правильно виконали всі або більшу частину завдань (діти з алалією - 93,5%, з нормальною мовою - 94,1%), і лише в поодиноких випадках зафіксовано неправильне виконання деяких завдань (відповідно 6,1 і 5,9%). Причому діти зазвичай виконували завдання самостійно (84,7 і 82,6%), і лише іноді їм були потрібні навідні запитання (7,4 і 9,2%) або роз'яснення експериментатора (1,4 і 2,3%).

 Таблиця 6

 Сумарні результати дослідження образного мислення (у% *)

 * Відсотки від загального числа завдань.

 Сумарні результати дослідження понятійного мислення представлені в табл. 7. Порівняння результатів дослідження класифікації у дітей з алалією та з нормальною мовою показує, що відсоток неправильного виконання завдань майже однаковий у випробовуваних двох груп (5 і 5,8%). Рідкісні відмови від виконання спостерігалися тільки у дітей з алалією (1,7%). По іншим оцінками групи більше відрізнялися один від одного, але ці відмінності не були значними. Отже, здатність до узагальнення, що лежить в основі класифікації, у дітей з алалією в цілому сохранна. Разом з тим вони частіше потребують допомоги експериментатора (діти з алалією - 33,3%, діти з нормальною мовою - 28,9%). Велика потреба в допомозі, а також відмови від роботи викликаються в основному порушеннями самоорганізації, властивими багатьом дітям з алалією. Однак після наданої допомоги вони, як правило, справлялися із завданнями, і це певною мірою згладжує відмінності між ними та дітьми з нормальною мовою в результатах самостійного виконання завдань.

 Таблиця 7

 Сумарні результати дослідження понятійного мислення (у% *)

 * Відсотки від загального числа завдань.

 Порівняння двох груп дітей за результатами вміння встановлювати послідовність подій показує, що в правильному самостійному виконанні завдань обстежені діти з алалією не відрізняються від дітей з нормальною мовою (відповідно

 50 і 46,1%). Відсоток невиконання завдань не мав суттєвих розбіжностей у порівнюваних груп (30 і 34,6%). Але в характері невиконання були відмінності. Якщо нормально говорять при труднощі намагалися виконати завдання і випадків відмови у них не спостерігалося, то у дітей з алалією при труднощі нерідко виникали негативні реакції та інші відхилення в поведінці, які приводили до відмов (10,8%).

 Таким чином, експериментальні дані свідчать про те, що станом образного і понятійного мислення, результати якого зовні виражаються в невербальній формі, діти з алалією в цілому не відрізняються від дітей з нормальною мовою. У той же час дослідження показало, що у дітей з алалією на процес і результати мислення впливають недоліки в знаннях і особливо порушення самоорганізації. Негативний вплив цих факторів на розумову діяльність виявлено у 21 дитини з алалією.

 Відсутність необхідних для вирішення проблемної ситуації знань негативно впливало в окремих завданнях на виконання розумових операцій у 8 дітей. Так, в експериментах на класифікацію 5 осіб не були знайомі із зображеними на картинках деякими предметами і тваринами або ж не знали їх властивостей і функцій і тому не включали ці картинки ні в які групи або включали їх в невідповідні групи. В експериментах на встановлення послідовності подій 3 людини не були знайомі з процесом приготування сніжної гірки (оповідання «Гірка»), а 5 осіб не знали причинно-наслідкового зв'язку між дощем і зростанням грибів (оповідання «Їжачок і мішок»). Відсутність цих знань призводило до ускладнень при виконанні завдань або до неправильного їх виконанню. Дітям доводилося давати відповідні пояснення. Слід підкреслити, що після пояснень вони, як правило, вірно виробляли розумові операції.

 Різноманітні порушення самоорганізації, які негативно впливали на процес і результати мислення, спостерігалися у 18 дітей. Ці порушення переважно захоплювали емоційно-вольову та мотиваційну сферу і проявлялися частіше в психофізичної розгальмованості, рідше - в загальмованості, а також у відсутності стійкого інтересу до завдань. Діти тривалий час не включалися в проблемну ситуацію або, навпаки, дуже швидко приступали до виконання завдань, але при цьому оцінювали ситуацію поверхово, не вникаючи в її суть. Багато хто часто відволікалися. Деякі випробовувані з самого початку експерименту відмовлялися працювати через відсутність інтересу до завдань. Інші приступали до виконання завдань, але швидко втрачали до них інтерес і, не закінчуючи їх, відмовлялися працювати; відмови були навіть у випадках правильного виконання завдань. Коли ж експериментатор упорядковував поведінку дітей і у них створювалися відповідні психологічні умови для протікання процесу мислення, вони зазвичай правильно дозволяли проблемні ситуації.

 Порівняння стану досліджених видів мислення зі ступенем сформованості експресивної мови не виявило відповідності між цими явищами у більшості обстежених дітей з алалією. Як свідчать дані порівняльного аналізу (проведеного з урахуванням віку дітей), у 16 ??осіб незалежно від рівня їх мовного розвитку відзначається в цілому схожа картина в якості виконання завдань. Більш того, деякі діти з I (найнижчим) рівнем мовного розвитку правильно виконували всі завдання або більшу частину їх (5 осіб), тоді як інші діти з III (найвищим) рівнем мовного розвитку не впоралися з багатьма завданнями (6 осіб).

 Отже, результати експериментів показують, що у більшості дітей з експресивною алалією образне і понятійне мислення при виконанні завдань, що не вимагають вираження результатів у вербальній формі, сохранно.

 Разом з тим у багатьох дітей на процес і результати мислення негативно впливають несформованість деяких знань і особливо недостатність самоорганізації психічної діяльності. При цьому можливість правильного здійснення розумових операцій у них, як правило, сохранна, що виявляється при розширенні запасу знань і впорядкування самоорганізації.

 У більшості дітей з алалією не виявляється позитивної кореляції між станом вивчених видів мислення і ступенем сформованості експресивної мови.

 Представляється, що отримані дані дозволяють підходити до дослідження експресивної алалії як до своєрідного розладу мовного процесу, механізми якої не перебувають у причинно-наслідкового залежності від стану мислення дітей.

 Дефектологія. 1980. С. 14-21.

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "В. А. Ковшиков, Ю. А. Елькін До питання про мислення у дітей з експресивною« моторної »алалією"
  1.  В. А. Ковшиков Експресивна алалия. Психопатологічні порушення
      мислення зі знайомими предметами діти з алалією, як правило, не відчувають труднощів, їх дії майже не відрізняються від норми і значно перевершують такі у дітей з олігофренією. Правда, для частини дітей з алалією при цьому характерно уповільнення темпу розумового процесу і більшу в порівнянні з нормою число спроб при виконанні розумових операцій. Негативно впливають на процес і
  2.  Розділ 2 Психолого-педагогічні особливості дітей з алалією
      дітей з
  3.  ПРОГРАМА ФОРМУВАННЯ саногенним мислення молодших школярів
      питання про його цілеспрямованому формуванні у молодших школярів. Про це ж свідчать результати досліджень, проведених в 1995-1996 роках студентами педагогічного факультету Калінінградського державного університету під керівництвом викладачів кафедри педагогіки початкового навчання. Було обстежено 210 дітей дев'яти-десятирічного віку - учнів шкіл м. Калінінграда.
  4.  Є. Ф. Соботович Порівняльна характеристика психічного розвитку дітей з моторною алалією і олігофренією
      питання мають безпосереднє практичне значення, так як система навчання цих дітей грунтується на поглядах, згідно з якими діти з моторною алалією мають первинно збережений інтелект і відповідно з цим навчаються за програмою масової школи. Виникає цілий ряд питань: В якій залежності перебувають мовні порушення і особливості психічного розвитку у цих дітей? Який питомий
  5.  А. Н. Корнєв Особливості інтелектуального розвитку дітей з моторною алалією
      питанні. Якщо не вдаватися в нюанси, то всі вони можуть бути зведені до трьох основних концепцій: 1) моторна алалія завжди супроводжується розумовою відсталістю і фактично є своєрідною формою олігофренії; 2) діти з моторної алалією інтелектуально збережені, а наявні труднощі у виконанні когнітивних операцій носять вторинний по відношенню до недорозвинення усного мовлення характер;
  6.  Позиції радянських дефектологів в дослідженні пізнавальних процесів дітей з алалією
      питання про співвідношення порушених у алаликов мислення й мови. Дослідження Р. Е. Левиной показує неправомірність тверджень авторів (А. Куссмауля, П. Марі, М. В. Богданова-Березовського та ін), які вважали, що провідна роль в недорозвиненні мовних та інших психічних процесів у неговорящіх і погано говорять дітей належить глибоким первинних порушень в їх інтелектуальній сфері.
  7.  Г. В. Гуровец Особливості психомовних розладів у дітей з моторною алалією та обгрунтування методів лікувально-корекційного впливу
      дітей на більш пізніх етапах розвитку, що несуть на собі всі ознаки несформованості вищих кіркових функцій залежно від переважної локалізації. Виділивши можливість відновлення кіркових функцій і різну ступінь готовності, ми відзначили, що серед дітей експериментальної групи 1-й рівень відновлення спостерігався у 10 дітей і 2-й - у 50 (рівномірно в обох синдромах).
  8.  Є. Ф. Соботович До питання про диференціальної діагностики моторної алалії і олігофренії
      питань, і зокрема виявлення особливостей вербального і невербального мислення дітей з моторною алалією. Ці особливості, очевидно, можуть бути визначені в результаті порівняльного вивчення дітей з моторною алалією, типовою формою олігофренії і нормальним розвитком. З зазначеною метою нами проводилося вивчення процесів класифікації, а також здатності до умовиводів у названих дітей.
  9.  Р. І. Лалаева, С. Н. Шаховська Логопатопсіхологія Від авторів-укладачів
      питання співвідношення мови і мислення в онтогенезі і при дізонтегенезе, загальні та специфічні закономірності розвитку мови і психіки дітей та ін Охарактеризована спеціальна психологія дітей з мовними порушеннями як наука в системі наукових дисциплін. У II частині аналізуються психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями мови. Розкрито проблеми їх психолого-педагогічного вивчення,
  10.  Передмова
      мислення, поведінки. Наведені у витягах факти, що відображають особливості психічного розвитку дітей з порушеннями мови, мають діагностичне, корекційна та прогностичне
  11.  1.1. Предмет логіки
      мислення. Специфіка логіки у вивченні людського мислення, на відміну від інших наук, полягає в наступному: У логіці мислення розглядається як інструмент пізнання навколишнього світу, як засіб отримання нового знання. Мислення цікавить логіку з боку його результативності, яка, в свою чергу, грунтується на
  12.  Ю. Ф. Гаркуша Розвиток довільної уваги у дітей з моторною алалією 5-6 років у процесі логопедичної роботи
      дітей з моторною алалією поряд з дефектами первинного порядку - порушеннями мови - є дефекти вторинного порядку - відхилення у розвитку інших вищих психічних функцій, в тому числі і довільної уваги ... Комгшексний підхід до процесу навчання і виховання дітей з моторною алалією припускає тісний взаємозв'язок спеціального логопедичного і корекційно-виховного впливу,
  13.  мовного розвитку
      питань у вивченні проблеми алалії є співвідношення мови і інтелекту в плані виявлення впливу недорозвинення мови на формування пізнавальної діяльності. Дане питання до теперішнього часу не отримав задовільного рішення. А. Лібман (1901), М. В. Богданов-Березовський (1909), Г. Джексон (1932), Л. П. Голубєва (1947), М. Земан (1962), Р. А. Бєлова-Давид (1972 ) та інші пов'язують
  14.  Критичний аналіз зарубіжних досліджень пізнавальної діяльності дітей
      питання взаємозв'язку мовних і пізнавальних процесів значною мірою збігається з основними положеннями радянської логопедії про вторинної природі недорозвинення психічних функцій при алалії (Р. Є. Левіна, 1940, 1951, 1961; Н. Н. Трауготт, 1946; М. Є. Хватцев, 1959; Основні теорії та практики логопедії, 1968; С. С. Ляпидевский, Б. М. Гріншпун, 1969; С. Н. Шаховська, 1969; Є. Ф. Соботович,
  15.  Г. С. Гуменна Подолання амнестических явищ у дітей з моторною алалією в процесі логопедичної роботи
      питання про особливості пам'яті у дітей, що мають загальне мовне недорозвинення, в доступній нам літературі не є, хоча це представляє безперечний інтерес. На відміну від зарубіжної психології, яка розглядає пам'ять як вроджену органічну здатність, яка полягає в пасивному збереженні слідів колишніх впливів, кількісному зміні її, тобто первісному збільшенні в зв'язку
  16.  С. І. Маєвська Методи дослідження сенсорних функцій у дітей з важкими порушеннями мови
      питань психолого-педагогічного вивчення дітей А. А. Венгер, Г. Л. Виготський і Е. І. Леонгард, С. Д. Забрамная, Б. І. Шостак, С. Д. Пикулин, Е. З. Безрукова та ін Ці посібники адресовані працівникам медико-педагогічних консультацій та відбіркових комісій і в основному висвітлюють питання діагностики розумової відсталості та відмежування її від подібних станів ... Робіт, які висвітлюють особливості
  17.  § 2. Поведінка людей у ??соціально неорганізованої спільності
      експресивну натовп входять люди з певними етнокультурними особливостями, імпульсивні і емоційно лабільні. Така натовп захоплюється ритмічними впливами - маршами, речевками, скандуванням гасел, жестикуляцією. (Прикладом поведінки такого роду натовпу може бути поведінка вболівальників на стадіоні.) Експресивна натовп легко переростає в діючу натовп агресивного типу. Її
енциклопедія  бабка  баранина  биточки  по-угорськи