Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Мухіна BC. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006 - перейти до змісту підручника

Розвиток мислення.

Ми бачили, що на порозі раннього дитинства у дитини вперше з'являються дії, які можна вважати ознаками розумового процесу, - використання зв'язку між предметами для досягнення мети (наприклад, притягання подушки, на якій лежать годинник, для того, щоб їх дістати). Але подібні дії спостерігаються лише в самих найпростіших випадках, коли предмети вже пов'язані між собою (години лежать на подушці) і залишається тільки скористатися цією готової зв'язком. Протягом раннього дитинства дитина починає все ширше використовувати подібного роду готові зв'язку. Він притягує до себе візок за прив'язану до неї мотузочок, возить каталку, штовхаючи попереду себе прикріплену до неї палицю, і виробляє інші подібні дії.

Набагато важливіше, що він навчається виконувати ті дії, де необхідно щоразу заново пов'язувати між собою роз'єднані предмети, - це соотносящие і гарматні дії . Саме по собі засвоєння цих дій ще не вимагає роботи мислення: дитині не доводиться самостійно вирішувати задачу, це за нього роблять дорослі, які дають зразки дій, показують способи вживання знарядь. Але, виконуючи ці дії, дитина вчиться орієнтуватися на зв'язок між предметами, зокрема на зв'язок знаряддя з предметом, і надалі переходить до встановлення таких зв'язків у нових умовах, при вирішенні нових завдань.

Перехід від використання готових зв'язків або зв'язків, показаних дорослими, до їх встановлення - важлива щабель у розвитку дитячого мислення. На перших порах встановлення нових зв'язків відбувається

1 Виготський Л. С. Навчання і розвиток в дошкільному віці / / Розумовий розвиток у процесі навчання. - М.; Л., 1935 . - С. 25 - 26.

184

шляхом практичних проб, причому на допомогу дитині нерідко приходить випадковість.

Ось дворічний малюк сидить за столиком. На столику яка приваблює його іграшка. Вона досить далеко, так що дістати її рукою неможливо. Поруч палиця. Спочатку дитина щосили прагне іграшці рукою, але незабаром, переконавшись у безплідності спроб, відволікається від іграшки і зауважує лежачу в межах досяжності палицю. Він бере палицю і починає крутити її в руках. Але ось кінець палиці зачепив іграшку. Вона зрушила. Дитина зараз же помічає це. Його увагу знову спрямовується до іграшки, і він починає тепер уже спеціально рухати її, стежачи за переміщенням. Після низки проб виділяються ті рухи, які наближають іграшку. Але цим справа не кінчається. Дуже часто інтерес дитини переноситься на саму дію з знаряддям, на його зв'язок з переміщенням предмета. І дитина продовжує досліджувати цю зв'язок, спеціально відсуваючи іграшку і знову наближаючи її палицею .

У наведеному випадку вирішувалося завдання за допомогою зовнішніх орієнтованих дій. Ці дії, однак, істотно відрізняються від тих, які служать основою для формування дій сприйняття: вони спрямовані не на виявлення та облік зовнішніх властивостей предметів, а на відшукання зв'язків між предметами і діями, що дають можливість отримати певний результат.

Мислення дитини, здійснюване за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, носить назву наочно-дієвого. Діти використовують наочно-діюче мислення для дослідження найрізноманітніших зв'язків, що виявляються в навколишньому світі.

1, 5, 27. Діти грають з водою. Черпають воду в кориті і носять її в пісочницю. У Андрійка в руках кружка, у Кирилко - дірява банку. Андрюша носить і виливає багато води. Кирилко встигає донести кілька крапель. Кирилко дивується - у нього здивована фізіономія. Я чекаю: раптом прийде на терасу за цілою посудиною. Але немає. Кирило черпає воду, йде до пісочниці і доносить краплі. Наступного разу випадково взявся за банку так, що затиснув отвір. Вода перестала текти, і хлопчик звернув на це увагу. Зупинився. Дивиться на банку. Відняв від банки ручку. Вода потекла. Схопив банку, як колись, - текти припинилася. Відняв ручку - вода потекла. Схопив банку ... І так діяв, поки вся вода не витекла. Зачерпнув воду знову. Проробив ті ж дії. Поспішаючий по воду Андрюша звернув увагу на зосереджені операції Кирюши. Зупинився, дивиться. Коли банка в Кирилкин руках «вичерпала свої водні можливості», Кирило деякий час продовжував здійснювати ті ж дії - схоплював банку і забирав руку. Андрій дивився-дивився, потім розвернувся і продовжив шлях до води. Кирил вирушив слідом. Андрій набрав води і потрусив до пісочниці. Кирило набрав теж і рушив слідом за братом. Руками він обхопив банку так, що усі дірочки виявилися затиснутими. Цього разу

185

Кирилко приніс багато води, і багато води лилося з його банки на пісок. Радісний, хлопчисько заквапився до води ... (З щоденника В. С. Мухіної.)

Зовнішні орієнтовні дії, як ми знаємо, служать вихідним пунктом для утворення внутрішніх, психічних дій. Вже в межах раннього дитинства у дитини виникають розумові дії, що виконуються в розумі, без зовнішніх проб. Так, познайомившись із вживанням палиці для діставання окремого предмета, дитина здогадується застосувати її й для того, щоб витягнути м'ячик, закотився під диван. В основі такої здогадки лежить проба, виконана в розумі . У процесі її дитина діяв не з реальними предметами, а з образами, уявленнями про предмети і способах їх вживання. Мислення дитини, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. У ранньому дитинстві дитина опановує умінням вирішувати наочно-образним шляхом тільки обмежене коло найпростіших завдань. Завдання більш складні їм або не вирішуються зовсім, або вирішуються в наочно-дієвому плані.

Велике місце у розвитку мислення дітей раннього віку займає формування узагальнень - уявного об'єднання предметів або дій, які мають загальними ознаками. Основу для узагальнень створює засвоєння мови, оскільки значення слів, розумінню і вживанню яких вчать дитину дорослі, завжди містять в собі узагальнення.

Наприклад, слово «годинник» дитину вчать відносити і до маленьких ручним годинах, і до будильника, і до великих стінним годинах, а слово «гудзик» - і до чорної пластмасовою гудзику на піджаку батька, і до білої білизняний гудзику, і до художньо виконаної багатокутної дерев'яної гудзику на костюмі матері. Але загальноприйнятим значенням слів діти опановують далеко не відразу. Вживання перших простих засвоюваних слів говорить про те, що їх значення вкрай розпливчасто і мінливе. Дитина часто називає одним і тим же словом зовсім різні предмети, переносячи його з одного предмета на інший на підставі подібності за випадковим ознаками, причому ці ознаки можуть весь час змінюватися.

Малюк називає кішку словом «кх». Потім він починає застосовувати це ж слово до хутряної горжетці (так як вона пухнаста), до різних дрібним блискучим предметів ( очевидно, через їх схожості з очима кішки), до вилки (після того як познайомився з котячими кігтиками) і навіть ... до портретів дідусі та бабусі (тут, мабуть, теж зіграло роль наявність очей). Але подібний перенесення слів не зустрічає підтримки з боку дорослих, і дитина під їх впливом засвоює більш визначену зв'язок слова з предметом. При цьому нерідко назва предмета перетворюється як у його власне ім'я: дитина називає

186

словом «ма» (м'яч) тільки свій червоно-синій м'яч, інші м'ячі цієї назви не отримують.

Вказівки дорослих, приклади вживання ними слів - назв предметів - постійно наштовхують дитини на те, що загальна назва об'єднує предмети, що мають одну і ту ж функцію, однакове призначення. Виявляється, однак, що предмети з однаковою функцією занадто різні за зовнішніми властивостями, занадто важко виділити в них спільне. Це, мабуть, виявилося б зовсім недоступним для дитини, якби на допомогу не прийшов засвоєння предметних дій, оволодіння вживанням предметів відповідно до їх призначення.

Узагальнення предметів за їх функції спочатку виникає у дії, а потім закріплюється в слові. Першими носіями узагальнення стають предмети-знаряддя. Засвоївши спосіб дії за допомогою того чи іншого знаряддя (палиці, ложки, совочка, олівця), дитина намагається використовувати це знаряддя в різноманітних ситуаціях, виділяє його узагальнене значення для вирішення певного роду завдань. Водночас в знарядді виділяються ті ознаки, які важливі для його вживання, решта відступають на задній план. Навчившись присувати до себе предмети за допомогою палиці, дитина користується потім для цієї ж мети будь-яким подовженим предметом (лінійкою, парасолькою, ложкою). Все це змінює значення засвоюваних дитиною слів. Вони починають все більш узагальнено відображати функцію предмета. Значення узагальнення, що досягається в дії, для виникнення узагальнення в слові яскраво виявиться, якщо порівняти ситуації, коли слова - назви предметів - супроводжуються простим показом цих предметів і дією з ними.

Дітям раннього віку давали іграшки (совочок, відерце) і вчили їх називати. Після того як діти запам'ятовували назви, їм давали точно такі ж іграшки, але забарвлені в інший колір. Якщо діти самостійно не переносили засвоєних назв на нові іграшки, то їх спеціально намагалися навчати цьому, змінюючи колір поступово і привчаючи не звертати на нього уваги.

В іншому випадку ті ж іграшки давали під час спеціально організованої гри, і діти засвоювали назви, діючи з іграшками (совком насипаючи пісок, відерцем дістаючи воду з колодязя). Після засвоєння назви іграшки, як і в першому випадку, замінювали новими, точно такими ж, але пофарбованими в інший колір.

Було виявлено, що в другому випадку засвоєння узагальненого значення слів відбувається набагато легше і швидше, ніж у першому: діти дізнаються іграшки і правильно їх називають, незважаючи на зміну кольору, відразу ж після того, як виробляють з ними відповідні дії. (За матеріалами Н.Х. Швачкін.)

У дітей раннього віку назву предмета іноді дуже міцно зв'язується з його функцією. Тому, стикаючись з новим пред

187

метом, який дорослі називають знайомим словом, дитина може намагатися вжити цей предмет відповідним чином у будь-якому випадку.

Дворічний хлопчик підійшов до матері, тримаючи в руці крихітний іграшковий стільчик. На запитання дитини: «Що це?» - мати відповіла : «Стілець, Сашенька». До її превеликий подив, хлопчик негайно поставив стільчик на підлогу, повернувся до нього спиною і почав сідати, явно збираючись використовувати предмет за призначенням. (За матеріалами Л. А. Венгера.)

Складні у дітей узагальнення мають форму образів і використовуються в процесі наочно-образного вирішення завдань.

У ранньому дитинстві дитина не тільки помічає вже наявні зв'язки між предметами, але починає самостійно встановлювати нові зв'язки і відносини , враховувати їх у своїх діях.

1, 8, 9. Жаклін підходить до зачинених дверей, тримаючи в кожній руці травинки. Вона простягає праву руку до ручки дверного замка, але тут бачить, що, для того щоб відкрити двері, їй доведеться випустити з рук траву. Вона кладе траву на підлогу, відкриває двері, знову піднімає траву і входить в кімнату. Але коли їй захотілося вийти з кімнати, ситуація ускладнилася. Вона кладе траву і береться за ручку. Але тут вона зауважує, що, відкриваючи двері на себе, вона при цьому змете геть траву, яку поклала між дверима і порогом. Тоді вона піднімає її і кладе за межі зони руху дверей. (З спостережень Ж. Піаже.)

Виникнення знакової функції. У ранньому віці дитина активно починає користуватися не тільки предметами, але і їх замінниками і на цій основі поступово вловлювати зв'язок між позначенням і тим, що воно означає. Так, у грі дитина діє з паличкою, як з ложкою або як з олівцем («помішує їжу», «їсть» з неї або водить по поверхні столу, нібито «малюючи»). Через ці дії він починає надавати цієї паличці значення ложки або олівця.

Знакова функція, безумовно, засвоюється дитиною через спілкування з взрослим1, однак вона ж суб'єктивно відкривається їм через власну активність і включеність в дію замещенія2.

Засвоєння знакової функції відбувається тільки у випадку, якщо воно підготовлено розвитком власної діяльності дитини .

Знакова функція органічно включається в пізнання навколишнього світу: дитина починає відчувати себе джерелом, що творить світ заміщають предметів, зображень, знаків і про

1 Див: Виготський Л . С. Історія розвитку вищих психічних реакцій / / Собр. соч.: в 6 т. - М., 1983.

2 Див: Піаже Ж. Психологія інтелекту / / Вибрані психологічні праці. - М., 1969; Арнхейм Р. Мистецтво і візуальне сприйняття. - М., 1974.

188

разів. Він сам відрізняє і пов'язує реальні і символічні предмети за свій розсуд.

На третьому році в розумовому розвитку дитини відбувається важливе зрушення, що має величезне значення для подальшого оволодіння більш складними формами мислення і новими видами діяльності, - починає формуватися знакова {чи символічна) функція свідомості. Знакова функція полягає в можливості використовувати один об'єкт в якості заступника іншого. При цьому замість дій з предметами виконуються дії з їх заступниками, результат ж відноситься до самих предметів.

 Найважливішою та всеосяжної системою знаків є мова. У розвинених формах мислення словесні міркування дають людині можливість вирішувати різноманітні завдання, замінюючи дії з реальними предметами діями з їх образами. Такими формами мислення діти раннього віку ще не володіють. Коли вони приступають до вирішення будь-якої завдання (наприклад, завдання, що вимагає застосування зброї), то не можуть сформулювати словесно, що робитимуть. На запитання: «Що ти будеш робити?» - Дитина або не відповідає зовсім, або відповідає: «Ось зроблю - побачиш». У результаті виконання завдання словесні висловлювання можуть виражати емоції дитини («Ну що ж це таке! Що це за неподобство!») Або зовсім не ставитися до справи, але ніколи не містять міркувань, що стосуються самого процесу рішення. Справа в тому, що слово для дворічної дитини ще не стало знаком, заступником предмета чи дії. Слово виступає в якості одного з властивостей, притаманних предмету (або групі подібних предметів) і від нього невіддільних. 

 Знакова функція розвивається спочатку у зв'язку з практичною діяльністю і лише потім переноситься на вживання слів, дає дитині можливість думати словами. Передумовою виникнення знакової функції служить оволодіння предметними діями і подальше відділення дії від предмета. Коли дія починає виконуватися без предмета або з предметом, який йому не відповідає, воно втрачає своє практичне значення і перетворюється в зображення, позначення реальної дії. Якщо дитина п'є з кубика, то це вже не питво, а позначення пиття. 

 Слідом за позначенням дії виникає і позначення предмета, заміщення одного предмета іншим. Кубик використовується як чашки. Але, як ми бачили, спочатку дитина не усвідомлює заміщення, не дає предмету-заступнику назви замещаемого предмета. Усвідомлення є не передумовою, а результатом засвоєння дій з предметами-заступниками. Його виникнення свідчить про зародження знакової функції свідомості. 

 Знакова функція не відкривається, а засвоюється дитиною. І зразки заміщень, і зразки ігрових перейменувань пред 

 189 

 метов дає дорослий. Але засвоєння відбувається тільки у випадку, якщо воно підготовлено розвитком власної діяльності дитини (яка, звичайно, теж прямує дорослими). 

 Засвоєння того, що один предмет можна використовувати в якості заступника іншого, - важливий поворотний пункт в усвідомленні дитиною навколишнього світу. Він виявляється не тільки в грі, але і в інших видах діяльності. 

 Знакова функція дає поштовх до перетворення каракуль в образотворчу діяльність; саме завдяки їй дитина починає бачити в нанесених каракулях зображення предметів. Малювання і гра при цьому тісно пов'язані між собою: дитина часто доповнює зображення ігровими діями, що додають їм те чи інше значення. 

 У період зародження знакової функції діти схильні, користуючись найменшим натяком, вбачати зображення, точніше, позначення знайомих предметів буквально у всьому. 

 2, 8, 14. Андрій їсть вафлі. Поставив цілу вафлю на стіл ребром. «Мама, смотлі, який у мене будинок! А зараз буде машина. {Відкусив куточок.) - А зараз знову щось буде. {Кусає з іншого кута.) - Це людина вийшов ». 

 Кирило сидить, підперши щоки руками, розглядає Дюкіна твір: «Дивися, це голова, а це ... спина. Плавбудинок, Дюка? » 

 2, 10, 25. Хлопці полуднують. Кирилко випадково капнув молоком на стіл. Здивовано розглядає білу краплю молока на червоній поверхні столу: «Смотлі, мама, ципленочек!» 

 Навмисно бризкає молоком. На поверхні столу з'явилася нова крапля, розлетілися голчастими промінчиками по всіх напрямках від центру. Кирюша: «Смотлі, тепер їжачок! - Пальцем з'єднує обидві краплі. - Смотлі, змія ». (Із щоденника В.С.Мухиной.) 

 Знакова функція, навіть у її найпростіших формах, починає впливати на мислення дитини. Разом з уявленнями про реальні дії з реальними речами він починає використовувати в наочно-образному мисленні і образи, що позначають ці дії, і речі, які виділяють в них саме ті сторони, які важливі для вирішення конкретного завдання. Звичайно, ці дії лише намічаються і є передумовою узагальненості мислення. 

 Таким чином, особливістю розвитку мислення в ранньому дитинстві є те, що різні його боку - розвиток наочно-дієвого і наочно-образного мислення, формування узагальнень, з одного боку, і засвоєння знакової функції свідомості - з іншого, поки ще роз'єднані, не пов'язані між собою. Лише згодом, у дошкільному віці, ці сторони зіллються, створюючи основу для оволодіння більш складними формами мислення. 

 190 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розвиток мислення."
  1.  1.1. Предмет логіки
      мислення. Специфіка логіки у вивченні людського мислення, на відміну від інших наук, полягає в наступному: У логіці мислення розглядається як інструмент пізнання навколишнього світу, як засіб отримання нового знання. Мислення цікавить логіку з боку його результативності, яка, в свою чергу, грунтується на
  2.  Логічне мислення
      розвинені і ефективні, а у інших - виявляються слабо. У зв'язку з цим основна мета логіки як навчальної дисципліни - сформулювати і систематизувати принципи, методи, засоби функціонування та регулювання інтелектуальної діяльності. Це має сприяти формуванню певного типу логічної культури і відповідного йому стилю наукового
  3.  Філософія
      розвитку природи, суспільства і мислення. Основним питанням філософії є ??питання про відношення мислення до буття, залежно від вирішення цього питання всі філософські напрями діляться на два табори - мате-ріалістіческій і ідеалістичний. Предметом марксистської філософії як науки є дослідження найбільш загальних законів розвитку природи, людського суспільства і світогляду, тобто
  4.  Т.Н. Васильєва. Формування саногенного мислення молодшого школяра: Навчальний посібник / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 48 с., 1997
      мислення в структурі особистості молодшого школяра, виявляється їх специфіка у світлі педагогічних проблем, міститься програма формування саногенного мислення молодшого школяра. Призначено для студентів педагогічного факультету університету, вчителів та практичних психологів сфери
  5.  ФІЛОСОФСЬКІ КАТЕГОРІЇ ЯК ВІДОБРАЖЕННЯ УНІВЕРСАЛЬНИХ ЗВ'ЯЗКІВ БУТТЯ І СТУПЕНИ ЙОГО ПОЗНАНЬ
      розвитку світу має відповідати і мислення про нього. Мислення людини, що відображає рухається світ, закріплено в універсальних філософських категоріях. Категорії визначають послідовність, логіку пізнавальної діяльності. З одного боку, категорії концентрують у собі результати наукового пізнання, з іншого боку, вони виступають як світоглядні та методологічні орієнтири
  6.  ПРОГРАМА ФОРМУВАННЯ саногенним мислення молодших школярів
      мислення, представлений в I - III главах, дозволяє ставити питання про його цілеспрямованому формуванні у молодших школярів. Про це ж свідчать результати досліджень, проведених в 1995-1996 роках студентами педагогічного факультету Калінінградського державного університету під керівництвом викладачів кафедри педагогіки початкового навчання. Було обстежено 210 дітей дев'яти-
  7.  Негативно-розумна форма логічного.
      мислення здійснюється на рівні розуму, але у відриві від розуму. Роль розуму полягає в тому, що він бачить суперечливість реальних предметів, яка на щаблі розуму ігнорується і пригнічується формально-логічним визначенням. Проте розум, що не спирається на розум, виявляється нездібний охопити протиріччя як цілісність особливого роду. Предмет як би "розщеплюється" через
  8.  Позитивно-розумна форма логічного.
      розвитку, 3) а тому найбільш повно і, отже, 4) цілісно (Мал. 1). Діалектична логіка, за Гегелем, це наука про форми правильного мислення (як і формальна логіка), але на відміну від формальної діалектична логіка є спосіб "сходження" думки (знання) "від абстрактного до конкретного", тобто спосіб побудови конкретно-цілісного " діалектичного поняття ", що вбирає
  9.  6.1. Основні логічні закони
      розвитку. Закон є внутрішня, суттєва, необхідна, стійка, що повторюється зв'язок предметів і явищ дійсності. Істинність думки обумовлюється в кінцевому підсумку законами об'єктивної реальності. Формальна або логічна правильність думки обумовлюється всією сукупністю логічних законів. Логічний закон є внутрішня, суттєва, необхідна, стійка, повторювана
  10.  1. Момент загальності
      розвинене в собі і не визначене. У ньому ще відсутні і зняті всі відмінності, в цьому ефірі мислення преходит все кінцеве, все зникло і все охоплено ім. Але ця стихія загальності ще не отримала конкретного визначення; в цій воді, в цій прозорості ще нічого не утворилося. Подальший процес полягає в тому, що загальне визначає себе для себе, і це самовизначення становить