| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
А. РОСІЙСКA МОВА |
||
|
Одне з основних завдань навчання російській мові в початковій школі пов'язана з формуванням у молодших школярів орфографічних умінь і навичок. Досі питання навчання дітей правопису вирішуються методистами на основі теорії про морфологічному характері російської орфографії. При використанні в методиці навчання цієї теорії особливості правопису приватного виду орфограмм діти повинні засвоювати поза 'зв'язку з правописом інших орфограмм. В результаті діти змушені керуватися багатьма приватними правилами орфографії, які не мають єдиного підстави. Его є одним з головних недоліків існуючої методики навчання молодших, школярів російській мові, з якого виникають багато труднощів оволодіння дітьми російським правописом. «... Матеріал з орфографії ... сприймається учнями ні. у своїй специфічній системі, а у вигляді ізольованих правил, написанні, понять. Діти зазвичай не усвідомлюють основних закономірностей російської орфографії, системності її понять н правил, що послаблює загальний навчальний ефект н гальмує формування орфографічних навичок »134. Так, необхідною умовою оволодіння орфографічними нормами н успішного застосування правил письма є здатність дітей «бачити» в словах орфограми. Проте «в середньому відсоток бачення орфограмм в учнів, що прийшли в IV клас, коливається від 30 до 50%» 135. Щоб подолати фрагментарність у навчанні дітей орфографії, і надати цьому навчанню системний, цілісний характер. необхідно знайомити їх насамперед з принципами рус-, ської орфографії. А. І. Гвоздьов писав з цього приводу: «Ознайомлення з принципами нашої орфографії допоможе усвідомити основні риси нашого правопису, дасть можливість охопити його в цілому, тоді як при вивченні багатьох приватних правил учні часто тонуть в деталях» 136. На наш погляд, єдиним підставою навчання школярів російській правопису необхідно зробити фонематичний принцип російської орфографії. З цим принципом пов'язана загальна закономірність російської орфографії, згідно з якою одні й тс ж букви алфавіту позначають фонему у всіх її видозмінах. Звідси випливає і загальний спосіб орфографічного дії: 63 буквене позначення фонем в слабких позиціях (ненаголошені голосні, сумнівні приголосні) визначаються за сильним позиціям даних фонем (ударні голосні, приголосні в позиції перед голосними і сонорні) у складі однієї морфеми. Завдяки цьому забезпечується се однакове напісаніе137. Використання фонематичного принципу в методиці навчання російській мові дозволяє формувати у молодших школярів поняття фонеми, яке може служити потім єдиною підставою навчання дітей загальним способом виділення і написання всіх орфограмм, необхідних у початковій школі. При створенні нашого експериментального навчального предмета з російської мови була зроблена спроба реалізувати в навчанні фонематичний принцип російської орфографії шляхом формування у дітей * понять про фонемі, про слабку і сильною фонемі, а також орфографічних умінь і навичок, що відповідають цим понятіям138. Іншими словами, молодші школярі з самого початку могли засвоювати теоретичні основи російського листи і опановувати практичними орфографічними уміннями. При цьому вчитель розкривав дітям закономірні стосунки, що існує між звучала рсчио та її письмовим зображенням. Засвоєння молодшими школярами зазначених понять, умінь і навичок здійснювалося в процесі виконання ними навчальної діяльності, в процесі рішення серії навчальних задач139. При засвоєнні матеріалу нашого експериментального навчального предмета діти розглядають букву як знак фонеми, а не звуку. Фонема - це та одиниця звукового ладу мови, яка виконує функцію ототожнення і розрізнення його значущих одиниць (морфем) і яка реалізується не в окремому звуці (або «звуко-ТНПС»), а в системі позиційно чергуються звуків. Залежно від позицій фонрм в слові їх звукові форми можуть або збігатися (слабка позиція, тобто позиція нейтралізації фонем), або бути протиставленими один одному (сильна позиція, тобто позиція максимальної диференціації фонем). По звуку, який представляє фонему в сильній позиції, дана фонема позначається буквою. У тій мірі, в якій фонемний склад морфеми є постійним, виявляється стабільним і се написання (хоча воно може істотно розходитися з реальним звуковим виглядом морфеми). Таким чином, буква виступала для дітей як засіб реалізації при листі того відносини між значенням морфеми і її фонемной формою, яке в усному мовленні реалізується за допомогою звуків. Виділення і початковий аналіз цього відношення, поза яким неможливо зрозуміти природу російського листи, становило зміст перших навчальних завдань, що вирішуються молодшими школярами наших експериментальних класів. Об'єктом розгляду дітей, приступають до вивчення мови, є слово (а не морфема). У цьому-випадку першим членом розглянутого відносини може бути номинативное значення слова, піддається наочно-предметної інтерпретації п тому інтуїтивно зрозуміле дитині. . Фонемная форма слова постає перед дитиною аморфної і нерасчленепной. Тому виокремлення та диференціація її елементів, тобто звуковий аналіз слова, - це перзий і дуже відповідальний крок аналізу зазначеного відношення, що відповідає на наступні питання: які звуки «працюють» в даному слові, яку функцію виполйяет звук в цьому слові? У пошуках відповіді на ці питання дитина здійснював особливі перетворення звукової форми слова140. Продовжуючи аналізувати смислоразлічительную функцію звуків, діти встановлювали їх фонологически значимі властивості (насамперед опозицію голосних і приголосних). Фіксація цих властивостей на схемі дозволила дитині конкретизувати модель зазначеного відношення, яка тим самим починала більш повно і диференційовано відображати особливості звукової форми слова. Завдяки цьому модель виконувала в діяльності дитини ще одну важливу функцію - вона ставала засобом оцінки наявних у його розпорядженні способів аналізу: Так, засвоївши омислоразлічітельіую функцію звонкости - глухости приголосних і зіткнувшись, наприклад, зі словами крейда - мілину,-дитина переконувався, що побудована ним модель не відображає очевидного відмінності в їх значенні. Значить, потрібно шукати нову, ще не відому йому різницю в звуках (в даному випадку різницю між твердим і м'яким приголосними). При цьому потрібно дізнатися, як її можна визначити. Так на основі навчального дії оцінки дитина могла поставити перед собою хоча і невелику, але все ж нову навчальну задачу. Побудова моделі слова, що відбиває фонологически значимі властивості елементів сто звукової форми, підводило дітей до розуміння особливостей алфавітного письма. При цьому вони починали розуміти, що форма знака в моделі може бути будь-який, але його функції строго визначені властивостями звукового ладу російської мови (знак повинен відображати смислоразлнчн-тільні характеристики звуків). Завдання вчителя далі полягала в. Тому, щоб підвести дітей до вирішення досить складної навчальної завдання, що вимагає побудови системи знаків, однозначно співвіднесеної із системою звуко-смислоразлнчітелей. Слід зазначити, що в процесі виконання відповідних навчальних дій діти створювали (звичайно, з допомогою вчителя) кілька варіантів необхідної завданням с / истема знаків, проявляючи при цьому велику винахідливість і спритність. Наступна навчальна задача полягала в засвоєнні дітьми способів позначення фонем літерами (кількість фонем і літер у російській язикеjte збігається). Стосовно до російської мови це передбачає передусім засвоєння дітьми способів позначення при листі м'якості - твердості приголосних і фонеми <ї>. Зазначена робота завершилася до кінця першого півріччя. Б результаті слово розумілося дітьми як така одиниця мови, значення якої передається якісно певними звуками і смислоразлічітелямн. Останні позначалися при листі буквами. Буквена запис виступала тим самим як особлива модель слова, що відображає зв'язок між його значенням і звуковою формою. До цього ж часу у дітей починали складатися навчальні дії, що забезпечують виявлення та аналіз зазначеного відносини: різні перетворення звукової форми слова, моделювання се властивостей, контроль і оцінка здійснюваних дії. За допомогою цих дій діти вирішували вихідну навчальне завдання - вчилися позначати при листі деякі особливості звукової форми слова. Це створювало передумови для переходу дітей до більш глибокого аналізу виявленого відносини і його змістовному узагальненню. До цього смислоразлічітельную функція фонем виявлялася і'аналізіровалось дітьми лише стосовно до того особливому (або окремого) нагоди, коли ці фонеми в сильній позиції, тобто коли вони протиставлені один одному завдяки чуттєво сприйнятим акустичними властивостями звуків (дзвінкість - глухість, твердість - м'якість і т. д.). Орнента-ція па ці характеристики недостатня для розрізнення фонем про слабкі позиціях, де вони діфферннцнруютсі на основі системних фонемних властивостей, а не чуттєво сприймаються властивостей представляють їх звуків. Однак, без такої диференціації не можна зрозуміти сенс позначення фонем в цих позиціях буквами. Щоб засвоїти зміст поняття фонеми, діти повинні були виявити і проаналізувати позиційне чергування звуків при розгляді морфеми в системі слів (або слово-форм). Для цього діти виділяли новий об'єкт аналізу - кореневу морфему слова шляхом виконання нових7 же дій - дій словозміни і словотворення (оскільки до цього часу умови, необхідні для повного розгортання зазначених дій, ще не були створені, то дітям давалися їх спрощені зразки, достатні для виділення кореня та ідентифікації його в різних словах і словоформах). Виділяючи небудь корінь у системі слів, діти помічали наступний факт: одні і той же корінь в різних словах може звучати по-різному (ри [б] а - ри [п] ка). При цьому вчитель підводив дітей до свідомості суті таких питань: чи випадковий цей факт? якщо ні, то в чому його причина? якщо звуки в корені можуть бути різними, то як позначити їх буквами? Ці питання ставали змістом нових навчальних завдань, при вирішенні яких діти встановлювали, що заміна звуків один одним (їх чергування) - обов'язкове явище в російській мові і що воно пов'язане з позиціями (умовами вимови) звуків у слові (в певних позиціях дзвінкі звуки, наприклад , завжди поступаються місцем jCBoefi глухий парі; зрозуміло, відомості про чергування звуків давалися догям в обмеженому обсязі, який, проте був достатній для з'ясування ними зазначеної закономірності та подальшого вирішення орфографічних завдань). Таким чином, корінь, якщо розглядати його не в ізольованому слові, а у системі слів, опинявся складеним не з окремих звуків, а з ряду позиційно чергуються звуків, які і є реальними «смислоразлнчітелямі», що забезпечують розрізнення різних коренів. Діти тепер могли відповісти на питання, як записати той чи інший корінь буквами, враховуючи при цьому зміни його звукового складу. Так, зіставляючи коріння в двох рядах слів (пру [т] - (над) пру [л] ом і НРУ [т] - (с) пру [т] ом), діти робили висновок про те, що різниця у значенні коренів виражається за допомогою різних рядів приголосних (т / д і т / т). Однак, якщо ці ряди приголосних знаходяться перед голосними, то вони розрізняються, якщо ж вони знаходяться в кінці слова, то їх розрізнити не можна. В результаті діти починав »розуміти, що літера позначає не сам по Себсі звук, а ряд позиційно чергуються звуків (фонему), що залежить від певної позиції. У такому розумінні знаходять відображення особливості 'фонематичного принципу російського письма. Надалі діти встановлювали, що для позначення буквою фонеми п слабкої позиції необхідно з'ясувати, як вона звучить в тому ж корені, перебуваючи в сильній позиції. Використовуючи буквене позначення як голосних, так і приголосних фонем, діти разом з тим зустрічалися з такими випадками написання, які суперечать засвоєного ними принципом листи і до яких, отже, він непридатний (наприклад, зорька, але зоря; загар, по засмаг і т. п.). У цих випадках діти залишали і буквеної записи прогалину. Щоб навчитися писати без пробілів, учні II-III експериментальних класів вирішували особливу завдання, яка передбачає поширення фонематичного принципу письма на некореневі (афіксальних) морфеми. Таке поширення пов'язане з необхідністю ідентифікації некореневих морфем в різних словах і словоформах, а також з необхідністю приведення фонем в цих морфемах до сильних позицій. Вирішення цього завдання вимагало від дітей ретельного і глибокого аналізу значень афіксальних морфем. Насамперед діти з'ясовували граматичні значення закінчення іменників. При цьому особливу увагу діти приділяли аналізу відмінкових значень іменників, за допомогою ко'-торих в мові виражаються суб'єктно-об'єктні відносини. Відзначимо, що розглянута навчальна завдання полягає зовсім не в тому, щоб расклассифицировать такі відносини і розписати їх за гем або іншим відмінком. Вирішення цього завдання передбачає виявлення граматичних зв'язків між словами в реченні, що відображають об'єктивні відносини. Для цього існує тільки один спосіб: знайти в реченні слово, яке визначає форму іменника (сиджу в хаті - увійшов и? Будинок). Опановуючи цим способом, діти переходили до аналізу пропозицій п словосполучень, в рамках яких функціонує слово і які визначають його граматичне значення. Аналізуючи іменники, в закінченнях яких фонеми знаходяться в сильних позиціях, діти виділяли закінчення, здатні висловить!, Відмінкові значення іменника в будь-якому реченні. Далі діти встановлювали, що написання фонем, що мають слабкі позиції в закінченнях іменників, підпорядковується загальному фонематическому принципом російського листи 68 і здійснюється подібно написання фонем кореня: перш за все потрібно встановити, як звучить дана фонема в сильній позиції в тому ж закінченні. Потім діти вивчали граматичні значення закінчень прикметників і вчилися написання орфограмм в них. При розгляді питання про написання особистих закінчень дієслів діти виявили недоцільність написання відповідних орфограмм шляхом приведення фонем до сильної позиції (під керівництвом вчителя діти знаходили простий спосо.б написання особистих закінчень дієслів, відомий у граматиці як «правило« Залізняка »). * Далі програма експериментального навчання російській письма в III класі включала розгляд дітьми значень приставок і суфіксів та оволодіння способами їх написання. До кінця III класу діти могли вже самостійно використовувати спосіб написання орфограмм, що знаходяться в слабкій позиції, в процесі правопису приставок і суффіксов141. У процесі трирічного експериментального навчання більшість молодших школярів успішно засвоювало, як показали регулярно проводилися контрольні проверкі1-1-, те розуміння слова, згідно з яким воно є складною системою взаємопов'язаних значень, носіями яких виступають морфеми, що складаються з певних фонем. При цьому діти починали розуміти, що букви позначають фонеми і через них пов'язані з тим чи іншим значенням слова. - Засвоєння фонематичного принципу письма навчило дітей правильно вирішувати конкретні орфографічні завдання-залежно від характеру морфеми і орфограми. У процесі вирішення перерахованих навчальних завдань діти засвоїли поняття, що відображають, зв'язку між розчленованої системою значень слова і настільки ж диференційованої фонемно-буквеної формою вираження. Це засвоєння забезпечувалося виконуваними дітьми навчальними діями, тобто шляхом різних перетворень слова, моделювання виявляються при цьому його граматичних відносин, і т. .143.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "А. РОСІЙСКA МОВА" |
||
|
||