| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
ЗМІСТ ОСВІТИ. ОБСЯГ НАВЧАЛЬНОЇ ІНФОРМАЦІЇ |
||
|
Тут просто нікуди не можна піти від геніального І.В. Гете: «Ніхто ще, з пелюшок до могили, Чи не переварював закваски вікової». («Фауст») 1. Що таке «зміст освіти» і як воно формується? 2. Принципи відбору змісту освіти. 2.1. Логічна структура навчального предмета. 3. Дидактичний обсяг і посильность змісту навчання. 3.1. Приклад розрахунку обсягу засвоєння і навантаження учня. 4. Альтернативний метод розрахунку дидактичного обсягу змісту предмета. 5. Як розуміти дидактичні підходи і принципи організації змісту навчання? Синопсис Особистість формується, головним чином, завдяки засвоєнню певного змісту освіти, яке, в свою чергу, зосереджено у відповідних підручниках. Зміст освіти є не що інше, як концентрований досвід людства, накопичений століттями і тисячоліттями і осів в різних творах людської праці - від найпростіших знарядь до сучасних машин і агрегатів. Опис цього досвіду та його публікація в стародавніх рукописах і сучасних друкарських фоліантах утворює певну галузь науки. Пізнання цієї науки, її продовження і розвиток становить завдання кожного нового покоління людей, що приходять в життя на зміну поколінню від'їжджаючому. Це завдання має вирішувати освіту. Виникає, однак, своєрідне замкнене коло: наука розростається в запаморочливий темпі, а людські можливості її засвоєння не змінюються у віках. Не змінюється також і усталена доктрина про те, що «освіта - це засвоєння досвіду предшествую- 233 -е- Bespalkol . qxd 28.02.2008 16:15 Page 2: ^ 4 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА щих поколінь ». Напрошується питання: «Всього досвіду». Саме за цим принципом будувалися і будуються зараз навчальні плани і програми в загальноосвітній і професійній школі, приводячи до перевантаження учнів. Розрив цього порочного кола можливий тільки на основі строго наукового підходу до формування та підготовки наукової інформації до вивчення відповідно досяжним цілям навчання. Життєвої-інтуїтивний підхід до формування змісту освіти з метою підготовки з кожного учня «енциклопедиста», характерний для середньовічної педагогіки (горезвісний «Renaissance Man»), сьогодні - не більш ніж безнадійно застарілий міф, від якого ніяк не може відмовитися традиційна педагогіка. Сьогодні «енциклопедичність» стає співтовариство фахівців-професіоналів, кожен з яких - лише «частковий енциклопедист» в дуже вузькій галузі знання та діяльності. Виходячи з цього факту, має змінюватися підхід до розуміння самої сутності освіти, а отже, і підхід до відбору і формування його змісту. У даній лекції показані деякі підходи до такої трансформації змісту освітнього процесу. Ці підходи будуть розвинені до рівня нової парадигми освіти в лекції № 11. Lecture № 7. The (Content of education. Volume of the educational information Here is simply impossible to go past the ingenious]. W. von Goethe: «Nobody still, from the cradle up to the tomb, Did not digest the century collected staff ». (« Faust ») 1. What it is« the content of education » and how it is created? 2. Principles of selection of the content of education. 2.1. Logical structure of a subject matter. 3. Didactic volume and feasibility of the content of training. 3.1. An example of calculation of the volume of learning. 4. An alternative method of calculation of didactic volume. 5. How to understand didactic principles of organization of the content of training? 234 -e- Bespalko1.qxd 28.02.2008 16 : 15 Page 2 * 5 Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчальної інформації Synopsis The person is formed, owing to mastering of a certain content of training, which, in turn, is concentrated in the corresponding textbooks. The content of training is nothing else as the concentrated experience of the mankind, which is saved up by centuries and millennia. It had settled in various creations of human work - from the elementary instruments up to modern machines and units. The description of this experience and its publication in ancient manuscripts and modern typographical volumes forms a certain branch of a science. Acquiring of this science, its continuation and development makes the main task of each new generation of mankind coming to life. Education should fulfill this task. There appears, however, an original vicious circle: the science expands in a dizzy rate, but human possibilities of its mastering do not vary in centuries. Does not vary in centuries also the settled doctrine that education is the mastering of the experience of previous generations. Immediately arises a question: «The whole experience?» By thisprinciple curricula and programs in general education and vocational schools have been formed for centuries creating an invincible overload of pupils. To break this vicious circle is possible only on the basis of a strictly scientific approach to education and preparation of the scientific information for studying in accordance with the achievable purposes of training. A worldly-intuitive approach to education and its content with the Aristotelian concept of preparation from each pupil of an «encyclo-pedist» or a medieval notorious «Renaissance Man» today is no more than a hopelessly out-of-date myth, of which the traditional pedagogy in any way cannot refuse. Today the society become an «encyclopedist» while an individual, even if he is an expert-professional, becomes only a «partial encyclopedist» in a very narrow area of knowledge and activity. In the given lecture the reasons of such transformation of approaches to education and the content of learning are shown. They will be developed to the level of a new paradigm of education in the Lecture № 11. 1. Що таке «зміст освіти »і як воно формується? Навколишній світ всебічно вивчається безліччю різних наук: про природу, про суспільство, про людину. У ХХ столітті відбулося парадоксально вибуховий розвиток людського 235 Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2: ^ 6 В.П. Беспалько. природосообразном ПЕДАГОГІКА знання і його використання для всіляких потреб людства. наукознавець стверджують, що в минулому столітті було вироблено наукового знання більше, ніж за всю попередню історію людства. Правильніше, мабуть, було б стверджувати, що вся попередня історія людства підготувала науково-технічний вибух ХХ століття. Але як би там не було факт залишається фактом - обсяг наукового, технічного та соціально-культурного знання продовжує зростати лавиноподібними темпами верб XXI столітті, і жоден навіть вузький фахівець у якій-небудь галузі науки чи техніки не в змозі встежити за її прогресом . Наука з індивідуального знання стає колективним знанням і в такому тільки вигляді дає продуктивний ефект. Як дуже образно пожартував один професор, підкреслюючи вузькість сучасної спеціалізації професіоналів: «Спеціаліст - це людина, яка знає все ні про що». Біда, однак, полягає в тому, що фахівці цього не завжди усвідомлюють і, користуючись своїм високим становищем, яке вони зазвичай займають у своїй «єпархії», намагаються вирішувати проблеми в областях, де вони вже точно «нічого не знають ні про що». Це особливо чітко проявляється по відношенню до освіти: їм намагається керувати, як державою, «кожна домогосподарка». Внаслідок освіта виявилася в глибокій кризі, і виводити його з кризи знову ж сміливо беруться шановні «фахівці», відтісняючи педагогів і психологів і ще більш поглиблюючи кризу волюнтаристськими реформами. Одним з головних чинників, що викликали і живлять освітній криза, є жахлива перевантаження учнів навчальною інформацією та повне нерозуміння цього ні керівними, ні виконуючими освіту особами. В обговоренні освітніх проблем утвердилася і подорожує казна-звідки узялася «байка» про те, що людина використовує свої мозкові можливості (мільярди нейронів!) «тільки на 10%», а отже, він ще недовантажений на 90%! Ця механістичності, комп'ютерна аналогія не має нічого спільного з дійсним механізмом роботи мозку, з яким все ближче знайомиться наука. Протиприродність цієї байки добре ілюструється знаменитим англійським виразом: «Use it! Or Lose it!», що означає: «Користуйся ним! Або втрачай його!». Якби людина так легковажно економив енергію своїх нейронів і йому було б достатньо для його життєдіяльності всього 10% їх фактичного обсягу в його че- 236 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 2 ^ 7 Лекція № 7. Зміст освіти . Обсяг навчальної інформації ріпі, то природа давно б уже звільнила череп людини від 90% надлишку мозку, а залишився грудочку мозку бовтався б в черепі, подібно дитячій брязкальці. Науці, однак, вже зараз ясно, що інформація, яка надходить у мозок, зовсім не складається там на нейронні «полички», як в комп'ютерні осередку, вона там живе активністю всього мозку, постійно взаємодіючи зі знову надходять сигналами, утворюючи нескінченні асоціативні ланцюги і укрупняющиеся «гештальти». Вірити ж у цю неосвічених «байку» руйнівно для освіти, так як вона виправдовує і так вже позамежну перевантаження учнів науковою інформацією в кожному предметі. А що ж педагоги? А педагоги, мабуть, теж повірили в цю «байку» , як і раніше, як і 500, і 1000 років тому, намагаються наздогнати науково-технічним прогресом, перекачуючи в навчальний предмет бездонну науку і дивуючись, чому вона настільки ж просто не «перекачується» в «порожню» голову учня. Чи не шкідливо нагадати їм крилату фразу відомого античного ескулапа Гіппократа: «Життя коротке, а досвід її безкінечний». Сучасні педагоги чомусь не звертають уваги на те, що разом із зміною умов існування людини, саме життя вносить корективи в його підготовку, і успіху в житті досягає той, кому вдається замість універсала-енциклопедиста, до чого його штовхає сучасна освіта, якимось дивом перетворитися на вузького спеціаліста. Це його перетворення диктується умовами участі в суспільному виробництві країн і народів. У сьогоднішньому глобальному світі суспільне виробництво для свого виживання та виживання людей, в ньому зайнятих, потребує професіоналів третього-четвертого рівня підготовки (експерт - творець). Підготовка такого рівня професіонала - це не одномоментне подія і не вольове захід: захотів - зробив! Це кропіткий процес вирощування, формування особистості з певними якостями, який природним чином розтягується на роки і десятиліття. І одним з найважливіших факторів успіху цього процесу є вихідні принципи та підходи до відбору змісту навчального предмета з величезного масиву сучасної науки. Відбір змісту навчання стає, таким чином, однією з найважливіших і найважчих педагогічних проблем. Дуже просто і легко вона вирішується в традиційній освіті, що має лише «освітянських» мети. Автори програм навчання в цьому 237 -е- Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2: ^ 8 В.П. Беспалько. природосообразном ПЕДАГОГІКА випадку спираються тільки на свою науку і, ігноруючи педагогіку, перекачують, по можливості, весь зміст науки в навчальний предмет. Критерієм якості змісту програми стає повнота відображення об'єктів науки в навчальному предметі, оскільки ніякими іншими критеріями традиційна педагогіка не має. Що ж до засвоєння учнями таких «ожіревшіх» предметів, то це нікого особливо не хвилює: успішність з ним завжди може бути підтасовані під який-небудь міфічний «середній бал», як це було показано на прикладі «великого Хьюстонского дива» і не менш «великого ЄДІ». Не дивно, тому, що будь-яке «вдосконалення» програм являє собою екстенсивну процедуру, що закінчується новим розширенням обсягу програми. Цей парадокс освіти та її безперспективність розуміли ще древні філософи і педагоги, сумніви яких дві тисячі років тому афористично висловив давньогрецький філософ Геракліт: «Многознание розуму не вчить». Якщо ж виходити з назви цього параграфа і всієї лекції, то в складі цієї проблеми треба розглядати два питання: перше - як з великої науки, представниками якої у школі та вузі є відповідні навчальні предмети, відібрати необхідне і достатнє (бажано мінімальне) число УЕ, яке задовольняє Диагностичность цілям навчання (соціальному замовленню); і другий - як найбільш доцільно побудувати цей зміст (систему і послідовність УЕ), щоб найбільш повно сприяти його продуктивному засвоєнню учнями. Перша проблема розглядається в даній лекції, а другий в лекції № 11 . Щоб ще більше підкреслити значення правильного відбору змісту загальної середньої освіти, я стверджую, що правильно відібране зміст навчання стає трампліном для юнака, початківця жити, а помилково відібране зміст навчання - бар'єром на його шляху в життя . 2. Принципи відбору змісту освіти Щоб зробити зміст освіти трампліном для юнака, який входить у життя, треба віддавати собі точний звіт про цілі вивчення даного предмета. У практиці навчання проглядаються дві можливі цілі введення даного навчального пред- 238 -Е- ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 2 * 9 Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчальної інформації мета в навчальний план того чи іншого навчального закладу: перша - для освіти; друга - для навчення. У чому тут відмінності? Відмінності полягають у тому, чого ми очікуємо від учня, усвоившего даний навчальний предмет. При освітянської мети навчання ставиться завдання ознайомлення учня з деякою областю знання, що не припускає його подальшого використання учням у конструктивній або продуктивної діяльності, що перекривається даною галуззю знання. Всі шкільну освіту, націлене на «всебічне і гармонійне виховання», орієнтоване на освітянських мети. Ні фізиками, ні хіміками, ні істориками, ні якими б то не було іншими фахівцями, здатними продуктивно трудитися в конкретних областях діяльності, випускники школи бути в цьому випадку не зможуть. З цього випливає, що завдання навчальних предметів полягає не стільки в «перекачуванні» можливо більшого обсягу знань з наук в голови учнів, скільки в розвитку адекватних змісту предметів властивостей і якостей особистості: предметного свідомості, соціальних і психологічних якостей. Проте за традицією при вивченні літератури чи історії звертається головна увага на знання фактів, дат, подій, імен, біографій та іншої емпірики, тоді як головному завданні цих предметів - формуванню та розвитку предметної свідомості і соціальних властивостей особистості - методики навчання не вчать. Те ж відноситься до вивчення природничих наук і математики, перевантажених рецептурними знаннями, тоді як їх головне завдання - розвиток світоглядних якостей особистості пригнічена засвоєнням Монблану фактів і рецептур. Неусвідомлено, але неминуче автори шкільних програм, не обмежені якими б то не було рамками розумного відбору об'єктів вивчення з науки, жахливо перевантажили програми науковою інформацією, чим і «засудили» шкільну освіту до навчання на першому ступені абстракції і засвоєнню предметів на першому рівні з коефіцієнтом засвоєння К1, вагається між 0,3 і 0,5, при повній втраті завдання формування «всебічної та гармонійної особистості». Як тільки робиться спроба викладати предмети на більш високому щаблі абстракції і досягати в навчанні вищого рівня засвоєння, так відразу ж традиційну освіту зазнає нищівної і невідновлюване фіаско. Знову ж я закликаю в свідки цього незаперечного факту результати всіх ЄДІ, 239 -Е- ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 2 "^ В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА проведених до цих пір і які будуть проводитися надалі до зміни традиційної системи навчання. Вони стовідсотково підтверджують принципові можливості цієї системи навчання 50-бальним середнім коефіцієнтом засвоєння всіх предметів за тестами першого рівня. При просвещенческом підході до відбору змісту освіти немає критеріїв обмеження його обсягу щодо показаних вище параметрів якості навчання, особливо N і а, а відповідно, немає і обмеження навантаження учня. І те, й інше зростає некеровано і безрозмірно, природно, пригнічуючи величезним обсягом емпірики розвиваючий ефект навчання. Якщо ще додати до цього, що в багатьох предметах автори підручників і вчителі «хизуються» змістом на другій і третій сходинках абстракції, то переважному числу учнів не позаздриш. Це те, що ми маємо на сьогодні в традиційній освіті: невизначена загальна мета освіти і безрозмірне його зміст. Чи дивно, що на такому грунті в світі виник рукотворний освітній криза: спочатку дружно, наввипередки один з одним всі цивілізовані країни вантажили і перевантажували свої навчальні плани і програми навчальних предметів, не питаючи себе, чи здатні їх безмовні учні проковтнути навалюється на них лавину інформації . Потім, переконавшись на досвіді в непосильність для учнів якісного засвоєння всього отриманого нагромадження навчального матеріалу, все схопилися за голову і оголосили про освітній кризі. Насправді ніякого освітнього кризи в світі немає, а є криза методики розумного відбору навчальних елементів з відповідних наук. При просвещенческом підході до мети освіти криза дозволяється дуже просто: треба урізати «по живому» всі навчальні предмети таким чином, щоб учні безумовно змогли б їх засвоїти за волюнтаристськи призначена у навчальному плані час вивчення предмета. Чому це можна зробити абсолютно безболісно для справи освіти підростаючого покоління? Дуже просто: тому що в освіті не встановлено ніякої діагностично мети ні освіти в цілому, ні навчання окремого предмету. Вивчення предмета, як такого, є метою навчання. Так чи не все одно скільки цього предмета буде вивчатися? При будь-якому обсязі вивчення завжди відбудеться факт освіти! Не можу не згадати мою чудову і мудру вчительку географії 240 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 2 "^ 2 * 41 Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчальної інформації в середній школі чудесного українського провінційного містечка. Понад шістдесят років тому вона прийшла до тих же висновків, про які пишу зараз я. Вона на кожному уроці відкривала підручник географії і диктувала нам, що в ньому закреслити і не читати. Все це були тимчасові зокрема: цифирь, політика, господарство і пр. Таким шляхом значно більше половини підручника було нею скорочено, але вона вимагала від нас знання карти світу, розуміння особливостей культури народів, що населяють різні країни і природних умов, в яких вони живуть. «Все інше, - говорила вона, - ви самі дізнаєтесь, коли це вам знадобиться». Мій життєвий досвід стовідсотково підтверджує її мудру правоту. І географія стала для нас єдино привабливим і улюбленим предметом у класі, оскільки стала абсолютно посильної і надзвичайно цікавою, а мої внуки дивуються моєму знанню карти світу, яке збереглося до цих пір. Цікаві спогади академіка А.Н. Крилова на цю ж тему. В одній зі своїх статей, кажучи про перевантаження учнів надмірною навчальною інформацією, він писав, як ще за часів, коли він був учнем одного з кадетських училищ, кадети, при підготовці до іспитів, користувалися перевіреною методикою «скорочення» обсягу підручників. Вони відривали від підручника «третина зверху і третина знизу» і потім успішно складали іспит. «Судячи з обсягів деяких програм і курсів, - пише далі академік, - студентам Ленінградського кораблебудівного інституту також доведеться вдатися до« скорочення книг »... Треба відрізати не те що третина зверху і третина знизу, а, щонайменше, дві п'ятих зверху і дві п'ятих знизу і тільки після цього вивчити залишилася середину »(А. Н. Крилов, 1983). Подібні маніпуляції зі змістом навчання в просвещенческом освіті не роблять істотного впливу на якість освіти і це можу засвідчити і я разом з академіком Криловим, оскільки при суб'єктивних методах контролю засвоєння їх вловити майже неможливо. Зате подібні фокуси не проходять при об'єктивних методах контролю, і перевантаження змісту боляче б'ють піддослідних. А чи не можна до проблеми відбору навчальної інформації підійти з досить обгрунтованих науково-педагогічних позицій? Сказане в попередніх лекціях містить досить міцні вихідні положення на цей рахунок. У чому ж вони полягають? 241 -Е- Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2 * 42 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА Для більш точного відбору необхідного числа УЕ в предметі і призначення якості їх вивчення, необхідно, в першу чергу, діагностично поставити загальну мету освіти. Потім скористатися або методикою побудови логічної структури навчального предмета, або спеціальної таблиці УЕ. Ці технічні прийоми дозволяють відносно точно виділити навчальні елементи (УЕ), що складають навчальний предмет, а потім побудувати з необхідною повнотою зміст навчання і тести. 2.1. Логічна структура навчального предмета Перш ніж розглянути по суті технічну сторону процесу побудови логічної структури предмета, необхідно обгрунтувати необхідність і перспективність підходу до змісту предмета як до деякої дидактичної конструкції. Для досягнення оптимальності цієї конструкції її треба створювати не інтуїтивно і умоглядно, а проектувати і будувати так само, як люди проектують і будують інші свої розумні об'єкти. У техніці використовують для цього такі інструменти, як схеми, креслення, моделі, які з відомим ступенем подібності відображають властивості і особливості проектованих об'єктів. Без цих інструментів була б неможливою сучасна складна техніка і споруди, тому що ні в одній, навіть самої розумній голові неможливо утримати безліч деталей і їх сполук, з яких створюється цілісний і гармонійний об'єкт. Навчальний предмет - це також певний об'єкт, продукт нашої творчості. Він теж має бути гармонійним, а для цього відображати цілком певні вимоги до нього. І перше з них - це цілеспрямованість конструкції предмета. Це означає, що після вивчення предмета, учень придбає цілком певні здібності до виконання заздалегідь запроектованої діяльності в даній конкретній області. Характер і якість цієї діяльності залежать від номенклатури навчальних елементів, обраних для вивчення. А останні знаходяться в прямій залежності від часу, відведеного на вивчення предмета. Тепер, пам'ятаючи про те, що УЕ - це предмети (природні і штучні), природні явища, соціальні та виробничі процеси, а також методи виконання різних видів діяльності людиною, перейдемо до техніки побудови графа ло- 242 ВеБраІкоІ. Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчальної інформації гической структури предмета. Послідовність дій з побудови графа відображає логіку дедуктивного мислення при аналізі змісту навчального предмета. Простежимо цю послідовність дій з узагальненої схемою логічної структури (ЛЗ), показаної на малюнку 17. Вихідний УЕ 1
Підстава № 1 --- х --- х --- х --- --- х --- 2 УЕ по підставі № 5 січня
Підстава № 2 --- х-х-х --- х --- х --- х-х-х --- х-х --- 6 УЕ по підставі № 15 лютого
Підстава № 3 --- х --- х --- х --- х --- --- х-х --- 16 УЕ по підставі № 21 березня І т. д. Рис. 17 У показаної вище схемою графа логічної структури предмета виділений 21УЕ. При побудові ЛС назву теми або предмета стає вихідним УЕ. Приміром, назва попередньої лекції «Аналіз деяких популярних тестових систем» являє собою вихідний УЕ, що описує метод діяльності. Мета цієї лекції (теми) - навчити викладачів педагогічному аналізу пропонованих їм тестових систем. Відповідно з цією темою намічаються узагальнені подцели (підстави), що деталізують мета навчання. Такими підцілі є: а) методика аналізу тестової системи; б) вибір тестових систем для аналізу; в) елементи тестових систем. По кожній підцілі (основи) намічаються УЕ для вивчення. Так по підставі а) з усіх можливих УЕ, враховуючи по- 243 -Е- Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2 "^ В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА требность учня (викладача) в даній інформації, вибираються тільки ті УЕ, якими він безпосередньо може скористатися у своїй діяльності з оцінки пропонованої йому тестової системи. Це, в першу чергу, науково-педагогічна обгрунтованість конструкції тесту (тобто що вимірює тест?); Оцінка змістовної та функціональної валідності тесту; оцінка простоти тесту; оцінка надійності тесту; оцінка такої шкали оцінки якості знань учнів. Цими УЕ закладається теоретичний фундамент здібності учня вести усвідомлений аналіз тестових систем з позицій цілком певної теорії навчання, що викладається в даних лекціях. За основи б) до аналізу намічаються системи SAT; TOEFL; ЄДІ. За основи в) виділяються такі УЕ, які безпосередньо характеризують обрані тестові системи відповідно до методики аналізу по підставі а). З урахуванням показаного вище попереднього аналізу структури запланованій до вивчення теми може бути побудована Q її логічна структура (див. рис.18). Q Аналіз тестових систем 1 2 3 1 4 5 6 7 а) Методика---х---х---/-х---х--- --- х --- х --- н-пед. сприяння з. вал. / функц. в. простий. надійн. шкала 8 9 10 б) Вибір систем --- х --- х --- х --- --- SAT TOEFL ЄДІ
в) Елементи-х-х-х --- х-х-х --- х --- х --- х --- х --- --- 11 12 13 14 15 16 17 22 23 28 Рис. 18244 -Е- Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page _Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчального інформаціі_ У цій логічній структурі виділено 28 УЕ. Після експертного аналізу повноти і ненадлишкових щодо мети навчання виділеної сукупності УЕ необхідно намітити мету вивчення кожного УЕ. Звичайно, можна не обговорювати мета вивчення кожного УЕ, якщо весь предмет має одну і ту ж мету навчання, але це буває рідко. Для призначення меті вивчення кожного навчального елемента відповідно до логічної структурою предмета створюється таблиця УЕ. Ця операція аналогічна проектування будь-якого об'єкта в інших видах людської конструктивної діяльності, де проект супроводжується докладною специфікацією всіх вхідних в конструкцію деталей. Нижче показана форма таблиці УЕ. Таблиця УЕ з теми «Аналіз тестових систем» № УЕ Назва УЕ Цілі вивчення УЕ: а в ? Кт 1 Аналіз тестових систем 1 2 2 0,5 2 Науково-педагог. основи 2 2 2 0,5 3 Змістовна валідність 2 1 1 0,5 4 Функціональна валідність і т.д. 2 2 2 0,5 11 Теорія навчання по SAT 1 2 2 0,5 12 Містять. валідності. тестів SAT і т.д. 1 1 1 0,5 28 Шкала оцінки 1 1 1 0,5 Перерахувавши всі УЕ окремої теми або всього навчального предмета та враховуючи вимоги до знань учнів у наступних навчальних предметах і / або видах діяльності, можна виконати необхідний аналіз таблиці і встановити майбутню потребу учня в кожному УЕ даного предмета і необхідну якість його вивчення. Тут доречно буде розглянути практику створення «кодифікатор елементів змісту» з різних навчальних предметів, призначених для впорядкування роботи «по складанню контрольних вимірювальних матеріалів (КІМ) Єдиного державного іспиту». Це розгляд тим більше необхідно, оскільки елементи, що виділяються в кодифікатор, в чомусь схоже УЕ, але мають і суттєві відмінності від них. Ці відмінності полягають в недостатній диференційованості одиниць -Q- 245 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА змісту навчання, вони все ще представлені в занадто узагальненій формі, характерною для написання програми навчання. Що, наприклад, означають такі, часто згадувані в кодифікатор з математики вирази: «Інші комбінації властивостей коренів ступеня п»? або «Рішення ірраціональних, тригонометричних, показових і логарифмічних рівнянь»? Під цими «ірраціональними» виразами може ховатися ще один повномасштабний курс математики, і ми будемо дивуватися, звідки береться перевантаження учнів, яка, до речі, в математиці давно переступила які б то не було розумні межі. У цьому легко переконатися будь-якому неупередженому спостерігачеві нематематика, щоб зрозуміти, наскільки надлишкова (і незбутня!) Математична програма підготовки школярів. Саме час подумати, що вже в школі ми готуємо з усіх учнів професійних математиків. Подібні ж нечіткості можна виявити і в кодифікатор інших предметів. Вони пояснюються тим, що автори програм, фахівці в даній науці, адресують ці програми вчителям, знаючим цю науку, і припускають, що вчителі в процесі навчання самі знайдуть число і міру цих «інших властивостей ...» і «рівнянь». З цих нечітких і виникає потім інвалідне тестування з усіма витікаючими для випробуваного сумними наслідками. Такі нечіткості долаються при використанні поняття УЕ і побудові логічної структури і таблиці УЕ з подальшим обов'язковим контролем посильности програм. У логічній структурі нічого не передбачається, все УЕ включаються до неї в явному вигляді і тільки ті УЕ, які в неї включені, стають предметом вивчення і тільки їх засвоєння тестується функціонально валідними (відповідними цілі навчання) тестами. У логічній структурі з математики будуть показані не "інші властивості ступеня.», А всі ті властивості ступеня і «рівняння», які, відповідно загальної мети навчання, підлягають вивченню. Питання полягає в тому, наскільки віддаленим може бути зроблений прогноз при аналізі майбутньої потреби учня в тій чи іншій інформації з поточного навчального предмета. Найбільш точну відповідь на це питання можуть дати дослідження фактичної його застосовності в безпосередній послешкольной діяльності учня і забування учням навчального матеріалу, засвоєного з тим чи іншим якістю. Інтуїтивно зрозуміло, що 246 -Е- ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 2 "^ 2 * 43 Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчальної інформації ніж раніше виникає потреба в застосуванні отриманих знань і вище якість засвоєння інформації, тим довше і міцніше вона утримується в пам'яті. Проте практика показує, що вже через рік перш непогано засвоєна інформація, яка не отримала застосування, втрачає свою виразність, що веде до підвищеної ймовірності помилок у діяльності на її основі. Тому взаємопов'язані навчальні предмети і навіть теми навчальних предметів бажано розташовувати календарно можливо щільніше у вигляді мережевого графіка процесу навчання. Одним з аспектів відбору та організації змісту навчання є його дозування за обсягом і часу на вивчення відповідно до пізнавальними можливостями учнів. Це завдання вирішується розрахунковим шляхом. 3. Дидактичний обсяг і посильность змісту навчання Про важливість і необхідність обгрунтованого дозування обсягу навчального матеріалу і часу на його вивчення відповідно природним можливостям учнів по його засвоєнню сказано і написано досить багато, але, як і у випадку багатьох інших животрепетних проблем освіти, «віз і нині залишається там». І це знову ж таки не чийсь злий умисел, а наслідок відсутності в педагогічній науці та практиці належної уваги до цієї проблеми. Досі не розроблено відповідний апарат кількісної оцінки навантаження учнів, і ніхто не знає її заходи. Все починається і закінчується марними дискусіями, оскільки досі основними кадрами педагогічної науки є «артисти», яким чужа ідея кількісних заходів в педагогіці. Вони привчені діяти на око там, де тільки точний розрахунок може принести бажаний ефект. Зате самі учні добре відчувають тиск надлишкового обсягу навчальних предметів і по-своєму вирішують проблему розумного дозування інформації у предметі: вони попросту не вивчають перевантажені предмети, одного разу відчувши їх не-посильность. Уявляю собі, як би ми літали, їздили і плавали на різних створених для цього машинах, якби їх конструктори не цікавилися їх вантажопідйомністю, а експлуататори цих машин вантажили б їх без обмеження! А ось «вантажоп- 247 -Е- ВеБраІкоІ.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 2 "^ В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА ністю »учнів, уявіть собі, ніхто не цікавиться і вантажать їх нещадно. Наприклад, хороша ідея «профільного навчання» буде убита перевантаженнями учнів, оскільки вона є додаванням до вже перевантаженому навчальному плану. Щасливе перевага учнів перед машинами полягає в тому, що перевантажена машина просто зламається, а учень, кажучи словами відомої приказки: «Де сядеш, там і злізеш!». Звідси неуспішність, відсів та інші «принади» освітнього кризи. Багато авторів програм і підручників забувають відомий вислів Козьми Пруткова про те, що «не можна обійняти неосяжне», а будь-яка галузь сучасної науки вже досягла, в повному розумінні цього слова, неосяжного обсягу і непосильна для окремо взятої людини, навіть володіє феноменальними здібностями. Йому попросту кількох життів не вистачить, щоб тільки перегорнути всі сторінки її публікацій, як не вистачає учню відпущеного на його освіту фонду навчального часу, щоб перегорнути всі перевантажені інформацією сторінки десятків підручників. Не дивно тому, що, коли група фізиків познайомила Альберта Ейнштейна з ідеєю атомної бомби, їм довелося розтлумачувати йому її сенс. Навіть Ейнштейн не знав всю фізику! У школі ж ми чомусь прагнемо, щоб усі учні без винятку засвоїли два десятки наук на рівні кваліфікованих вузьких фахівців. Тільки математичних предметів школяр повинен засвоїти більше десятка: від арифметики до теорії ймовірностей та диференціального числення, наче в школі закінчується все математичну освіту юнаки. І взагалі слід добре подумати, чи всім школярам потрібна така математична підготовка для їх подальшого професійного освіти? І, що більш важливо, засвоюють Чи всі школярі цю математичну, так само як і фізичну, хімічну, історичну та десяток інших підготовок на такому рівні, щоб у майбутньому бути здатними ними скористатися? Дослідження цих питань в ході ЄДІ дають на них негативні відповіді. Так чого ж ми чекаємо? Мабуть, методик, що дозволяють конструктивно і розумно вирішувати ці питання. Нижче такі методики надаються у розпорядження викладача та методиста. Дійте і переводите освіту на більш високий рівень обгрунтування методичних рішень. 248 -Е- ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчальної інформації Поняття «обсяг змісту навчання» для більшості людей (і вчителів) асоціюється з життєвим поданням про нього: число сторінок у підручнику + число малюнків + число таблиць + і т.д. Це, однак, далеко не повне уявлення про закладений у підручнику обсязі інформації. Вище, при визначенні понять «навчальний елемент» і «щабель абстракції», була показана попередня формула для розрахунку дидактичного (навчального) обсягу інформації в підручнику: О => ЩР біт. Там же було сказано, що в цій формулі не враховується якість засвоєння учням предмета: рівень засвоєння (а), ступінь усвідомленості (\ | /), автоматизація (т) і ряд інших ще формалізованих характеристик якості знань учнів. З раніше наведеного співвідношення рівнів засвоєння і часу на досягнення кожного рівня (ТА 1: ТА2: ТА3: Та4 = 1: 4: 9: 16) зрозуміло, що рівень засвоєння повинен увійти в формулу обсягу в квадраті, тобто формула прийме вигляд: 0_ = МН0а2. З урахуванням інших параметрів і коефіцієнта засвоєння формула отримає свій наступний вигляд: О = МН | за2 \ | / КтКа біт навчальної інформації. Зрозуміло, що із зростанням вимог до якості засвоєння (Кт і Ка) пропорційно зростає і дидактичний обсяг змісту навчання. У цій формулі використовуються середні значення параметрів Н, Р, а, \ | /, Кт, Ка (див. Лекцію № 3), підрахованих по темі або по всьому предмету. Саме підраховані по всіх УЕ, а не взяті «на око». Можливі два підходи при використанні цієї формули: для проектного або перевірочного розрахунку обсягу засвоєння. При проектному розрахунку задають бажане значення всіх параметрів, що входять у формулу як мета навчання і розраховують необхідний час на досягнення цієї мети. При перевірочному розрахунку всі параметри беруть зі сформованого навчального процесу і визначають фактично засвоєний обсяг навчального матеріалу. Маючи можливість кількісно визначити дидактичний обсяг підручника, можна тепер також розрахунковим шляхом визначити час (Т), необхідне учневі, щоб засвоїти («переробити») цей об'єм. Для цього представимо собі учня у вигляді найпростішого приймача інформації (її переробка та ус- 249 -Е- ВеБра1ко1 ^ ХС 28.02.2008 16:15 Раді 25 * 0 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА Військовий враховується параметрами, що входять у формулу для 0_). Як відомо, будь-який приймач інформації має цілком певну пропускну спроможність (обмеженість) його каналів зв'язку. Не минув цей закон природи і людини. Ще І.П. Павлов зазначив характерний для кожної людини її «індивідуальний темп» діяльності. Кожна людина ходить, їсть, читає, працює, навчається у притаманному йому «індивідуальному темпі», що визначається, мабуть, його темпераментом. Виявом індивідуального темпу в навчанні є швидкість (С) засвоєння учням навчального матеріалу. Для розрахунку швидкості засвоєння скористаємося простою і зрозумілою формулою: С = О / Т (біт / сек, хв, годину). У цій формулі С - швидкість засвоєння учням навчального матеріалу; О - обсяг навчальної інформації, що підлягає засвоєнню; Т - час, необхідний учневі на її засвоєння. Швидкість засвоєння не треба плутати зі швидкістю читання підручника чи промовляння учителем навчального матеріалу в класі. У ряді вітчизняних і зарубіжних публікацій наводяться експериментальні дані про швидкість переробки інформації людиною при вирішенні різних завдань. Найчастіше це швидкість реакції на деякий сигнал, що відрізняється за структурою від швидкості засвоєння навчального матеріалу. Швидкість засвоєння (С) - це швидкість сходження учня на заданий рівень засвоєння (а) в процесі його навчальної діяльності, шляхом переробки відповідного обсягу інформації з показниками якості К, в, а, \ | /, т. Оскільки вчення є власна діяльність учня, то, мабуть, їй також притаманний індивідуальний темп, якого ми, на жаль, ще не знаємо. Не буде, проте, зайвим врахувати, що швидкість засвоєння інформації учням - це не константа, а змінна величина, яка залежить від багатьох факторів, включаючи його «індивідуальний темп» діяльності і структуру навчального процесу (див. Лекції № 8 і 9). Швидкість засвоєння окремого учня або середню швидкість засвоєння групи учнів можна визначити в наступному простому експерименті: 1) Виділити в підручнику деякий закінчений фрагмент, що охоплює матеріал 8-10 навчальних годин (Т) за програмою даного предмета. 250 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 25 * 1 Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчальної інформації 2) Визначити число навчальних елементів (І) у цьому фрагменті. 3) Сформулювати мета вивчення цього фрагмента за всіма параметрами якості навчання (АВТУ /). 4) Провести навчання учнів прийнятими методами змістом виділеного фрагмента. 5) Орієнтуючись на тести успішності навчання, визначити середнє значення Ка, досягнуте учнями (при Кт = 0,5). 6) Визначити дидактичний обсяг фрагмента за наведеною вище формулою, вважаючи Кт = 0,5; 7) За формулою С = О / Т біт / сек визначити швидкість усвое-ня (Т = Та + Тд). Та - аудиторний час; Тд - час домашньої роботи (Тд = 2/3 Та). Отримана швидкість засвоєння є середньою швидкістю засвоєння учнями навчального матеріалу в даному навчальному процесі. Вона не може бути поширена на інші навчальні процеси, побудовані за іншими схемами і містить інші дидактичні підходи до навчання (див. нижче). Водночас швидкість засвоєння, отримана в експерименті на фрагменті даного навчального процесу, може бути поширена на весь навчальний процес, і на цій основі може бути визначено дійсне час (Т), необхідне учневі на освоєння всього предмета. Порівнюючи час на навчання, намічене програмою предмета (Тпр) і час, необхідний учневі на засвоєння предмета (Т), можна визначити ступінь перевантаження учня р (грецька буква «пі») наміченим змістом навчання: п = Т / Тпр. Зрозуміло, що при п> 1 починається перевантаження учня, яка стає катастрофічною при перевищенні показником «пі» значення 1,5 (п> 1,5). Разом із зростанням перевантаження різко падає успішність учнів. 3.1. Приклад розрахунку обсягу засвоєння і навантаження учня Для прикладу обрано шкільний курс математики. У видавництві «Іспит» у 2006 році авторами Л.Д. Лаппо та ін опублікована книга для репетиторів «Математика». У посібнику детально проаналізовані вимоги до знань учнів з математики, що виносяться на Єдиний державний іспит. Спираючись 251 ВеБра1ко1.дхс1 28.02.2008 16:15 Раді 25 ^ 2 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА на ці вимоги, можна досить точно екстраполювати передбачувані екзаменаторами мети вивчення курсу математики в школі в термінах Диагностичность параметрів, викладених у лекції № 3, які використовуються для підрахунку дидактичного обсягу предмета. З аналізу авторських описів вимог випливає, що мета може бути виражена такою величиною цих параметрів: 14 - число УЕ, передбачуваних на основі числа елементів змісту курсу математики, описаних в кодифікатор, становить не менше 1500 одиниць; Н - середній обсяг формальної інформації в описі одного навчального елемента можна прийняти на основі досвіду в 350 дв. од.; в - ступінь абстракції викладу математики в школі вже досягла рівня формальних математичних моделей, тобто в = 3; а - рівень засвоєння математики в школі, від якої «кандидат наук і той від образи плаче», нескладно ідентифікувати по пропонованих в підручниках завданням, як рівень експертного володіння математичною наукою, тобто а = 3; у - в методиках навчання математики справедливо підкреслюється необхідність усвідомленого засвоєння математичних алгоритмів і вміння ними користуватися для вирішення практичних і нестандартних завдань, отже, вчитель буде домагатися у = 3; К3 - коефіцієнт засвоєння по третьому рівню приймемо рівним одиниці: К3 = 1; Кт - коефіцієнт автоматизації також приймемо рівним одиниці: Кт = 1. Виходячи з цих завдань, можна підрахувати обсяг пропонованої учням інформації та час, потрібний їм для її засвоєння: <0, = NHва2у К3 Кт = 1500 х 350 х 3 х 32 х 3 х 1 х 1 = 42525000 дв. од. Середня швидкість засвоєння математики в традиційному навчальному процесі учнями з середніми математичними здібностями («А + М» або «М + А», див Лекції № 1-3) становить, приблизно, 0,02 дв. од. в секунду (С = 0,02 дв.ед. / сек.). Для більш обдарованих математичним інтелектом учнів і більш ефективних дидактичних процесів (наприклад, у В.Ф. Шаталова або І.А. Пудалова) швидкість засвоєння може бути вище, але на цю тему ними ще не поставлені валідниє екс- 252 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 25 ^ 3 Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчальної інформації періменти. При традиційному ж навчанні учню знадобиться для засвоєння підрахованого обсягу математичного знання 590625 годин навчального часу: Т = 0_ / С = 42525000 / 0,02 х 3600 годин = 590625 годин. Якщо учень буде займатися математикою і тільки математикою по 12 годин на день, йому буде потрібно 135 років, щоб оволодіти цією наукою так, як про це мріють деякі відірвані від життя методисти та вальяжні професора з недавньої передачі «Очевидне - неймовірне», які й не підозрюють про існування жахливої перевантаження учнів математикою в школі і настільки ж жахливою їх неуспішності. Пропозиція цих ставних професорів «ще більше математики в школу» рівносильно смертному вироку школі. Отримана в наших розрахунках жахливість перевантаження школярів частково пояснюється тим, що ми, слідуючи безвідповідальним закликам методистів і професорів про необхідність найвищого («творчого») рівня оволодіння математикою школярами, задали завідомо недосяжні параметри мети навчання. Якщо знизити вимоги до рівня, з яким можуть погодитися методисти та професори, наприклад: N - число УЕ не більше 500 одиниць, обмеживши шкільний курс в основному елементарної (початкової) математикою і метою вироблення «математичного свідомості», розуміння математики, тоді: Р - обмежена якісної теорією математики - Р = 2; а - обмежена рішенням типових завдань - а = 2; | - З тих же міркувань - | = 2; К2 = 0,7; Кт = 0,5. При таким чином поставленої мети навантаження учня зменшиться приблизно в 45 разів і складе: 0_ = 945 000 дв. од., на засвоєння якої учню потрібно 13125 годин навчальної роботи, що навіть при 1000 годин на вивчення математики за навчальним планом потребують 13 років наполегливої навчальної роботи. Чи дивно, що за існуючої перевантаженні, як показали результати ЄДІ, ніхто з учнів не засвоює шкільної математики: навіть по штучної 100-бальною шкалою і тестам першого рівня середній бал засвоєння склав 49,89, тоді як про засвоєння можна говорити тільки після того, як учні досягають 70-бального кордону. 253 -Е- ВеБра1ко1 ^ ХС 28.02.2008 16:15 Раді 25 * 4 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА Виникає питання, що зараз можна зробити для приведення навантаження учнів до посильним нормативам у всіх, без винятку, предметах? Питання це не настільки простий, як це може здатися навіть навчені життєвим досвідом педагогічному академіку. І, звичайно ж, його не вирішити відриванням «третини зверху і третини знизу» від існуючих підручників. Він може бути вирішене тільки радикальним переглядом цілей і структури загальної середньої та вищої утворень, підходи до якого розглядаються в лекціях № 11-14 з орієнтуванням на давню мудрість: «Краще менше, та краще». 4. Альтернативний метод розрахунку дидактичного обсягу змісту предмета Якщо по предмету є добре сформульований підручник, відповідно до якого будується навчальний процес (а тільки так і слід будувати навчальний процес), то можна розрахувати його дидактичний обсяг за наближеною формулою, що враховує число сторінок у підручнику: О = 128Ьра2 \ рКтКа, біт. Тут: 12 - число біт формальної інформації в одному російською слові; Комерсант - середнє число слів на сторінці; Ь - число сторінок у підручнику; в - середня ступінь абстракції тексту підручника; а - середній рівень засвоєння (мета з програми); | - Середній ступінь усвідомленості засвоєння (мета); Кт - середній коефіцієнт автоматизації (мета); Ка - середній коефіцієнт засвоєння (результат навчання в дидактичному процесі з використанням даного підручника). Отриманий за цією формулою обсяг засвоєння буде дещо менше, ніж розрахований за раніше показаної формулою, що спирається на число УЕ (формули, таблиці, малюнки, схеми та ін нетекстові елементи зменшують «Б»), але цілком фунціонален для розрахунку навантаження учня. 254 -Е- ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 25 * 5 _Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчального інформаціі_ 5. Як розуміти дидактичні підходи і принципи організації змісту освіти? Значна частина класичної дидактики присвячена проблемам змісту освіти. Центральною проблемою змісту освіти є його відбір для вивчення на кожному ступені процесу навчання. На запитання: «Що вивчати» відповідають навчальний план, в якому міститься перелік навчальних предметів, і програми вивчення цих предметів, в яких у неявному вигляді перераховані навчальні елементи (УЕ) кожного досліджуваного предмета. Однак на питання: «Як формувати навчальний план» і «Як будувати програму навчального предмета» немає відповідей в традиційній педагогічній науці. І те й інше будується чисто умоглядно і авторитарно, виходячи з консервативних традицій, затвердилися в давно минулих століттях. Прогресивний освітній гасло середньовічного відродження про «всебічному і гармонійному вихованні» веде в сучасну епоху до безрозмірних і нездоланною навчальними планами і програмами навчання, породившим світової освітній кризу. На основі цього гасла легко було перейти до правдоподібним висновків про те, що всім треба вивчати все і чим більше, тим краще. Показані вище методи розрахунку дидактичного обсягу навчального матеріалу дозволяють перевірити посильность пропонованого обсягу навчального матеріалу в будь-якому навчальному предметі. Однак незважаючи на те, що ці методи були опубліковані більше тридцяти років тому (Беспалько В.П., 1970), ніхто з численних методистів різних навчальних предметів, авторів і редакторів підручників ніколи ними не скористалися. Це зайвий раз демонструє, що умоглядна методика навчання та педагогічна наука співіснують, не перетинаючись. Наші орієнтовні методичні розрахунки показують, що в навчальному плані загальноосвітньої школи немає жодного навчального предмета, ступінь перевантаження якого була б менше трикратної величини. Зате є предмети з десяти і більше кратної ступенем перевантаження. Ці предмети добре відомі, оскільки вони демонструють себе тим, що створюють великі труднощі для учнів при їх вивченні. Проблема перевантаження учнів у нинішньому традиційно «просвещенческом» освіті може бути вирішена чисто технічними методами. Треба визначити дидактичний обсяг навчального предмета і в разі виявлення перевантаження 255 -Е- ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 25 * 6 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА без всяких суперечок і сумнівів скоротити навчальний предмет шляхом відрізання від нього «двох п'ятих спереду і двох п'ятих ззаду», як рекомендував наш чудовий кораблебудівник, академік Крилов. Для будь-якого навчального предмета з «освітянської» метою навчання це буде абсолютно безболісна процедура, наслідки якої ніхто не відчує і не зрозуміє, хіба що хто-небудь з батьків раптом помітить різко зрослу успішність свого чада, та по безглуздим вузівським іспитів ніхто не надійде до вищого навчальний заклад. Я називаю вузівські приймальні іспити «безглуздими», оскільки до вузів треба відбирати абітурієнтів не за рівнем їх освіченості в обов'язкових математики або літератури, а за їхніми здібностями до того виду діяльності, до якого їх збирається готувати вуз. Зовсім інша ситуація складається при виявленні перевантаження при мети навчання «научение». Тут проблема вирішується або зниженням параметрів мети навчання (К, В, а, т, уу), або збільшенням термінів навчання, що при професійної спрямованості навчання дозволяє маневрувати на шляху до кінцевої мети освіти - формуванню творчої особистості (а4). А чи можна збільшити швидкість засвоєння учням навчального матеріалу шляхом інтенсифікації процесу навчання. Ця приваблива можливість буде обговорена нами в наступних лекціях. Інша проблема змісту освіти - це його організація для найбільш успішного його засвоєння учнями. З плином часу багато поколінь педагогів дійшли згоди, що зміст освіти має формуватися відповідно до низки псевдоочевідних принципів. Найбільш часто згадуваними принципами у вітчизняній і зарубіжній дидактиці є принципи науковості, наочності, систематичності, послідовності, зв'язку з життям, виховує характеру навчання та індивідуального підходу при групових формах навчання. Чому ми назвали ці принципи псевдоочевіднимі? Тому що, крім їх голослівного декларування, ніякої їх інструментальної опрацювання в педагогічній науці не виконано. Ймовірно, авторами підручників з педагогіки, дидактиці та методиці навчання передбачається повна очевидність цих принципів і можливість їх інтуїтивно-безпомилкового застосування, як авторами підручників, так і практикуючими вчителями. Насправді названі принципи мають бути 256 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 25 ^ 7 22543 Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчальної інформації прийняті лише як вихідні постулати, на основі яких мають бути ще доведені численні педагогічні теореми. Взяти, приміром, принцип науковості. Що він означає? Ось як формулюється відповідь на це питання в останньому виданні «Педагогічного енциклопедичного словника»: «Науковості, один з принципів навчання. Орієнтує на засвоєння конкретного, переважно через узагальнені теоретичні знання. Принцип н. у вітчизняній дидактиці сформулював М.Н. Скаткин. Осн. вимоги н.: відповідність змісту освіти рівню сучасної науки (виділено мною. - В. Б.); створення у учнів уявлень про загальні методи наукового пізнання; показ закономірностей процесу пізнання. Принцип н. регулює і всю процесуальну сторону навчання - етапи, методи, форми організації навчальної діяльності; передбачає залежність цілей і змісту навчання від потреб суспільства на даному етапі історичного розвитку, відповідність наукових трактувань досліджуваних явищ реальним навчально-пізнавальним можливостям учнів. Важливе місце в реалізації принципу Н. займає залучення учнів до посильної дослідницької діяльності ». І це все, що вчитель або методист може почерпнути з педагогічної науки про принцип науковості. Принцип вимагає, щоб «зміст освіти відповідало рівню сучасної науки», який до того ж «регулює всю процесуальну сторону навчання» і «предполагает.соответствіе наукових трактувань досліджуваних явищ реальним навчально-пізнавальним можливостям учнів». Думаю, що моїм читачам зрозуміло, що М.Н. Скаткин сформулював важливий педагогічний постулат, який вимагає подальшої науково-педагогічної опрацювання. Однак незважаючи на піввіковий ювілей постулату, до цих пір його тільки лише цитують, що не виводячи з нього необхідних методичних наслідків. Так, перша теза постулату вимагає, щоб «зміст освіти відповідало рівню сучасної науки». Але що означають слова «рівень сучасної науки»? Це, мабуть, номенклатура об'єктів, відомих сучасній науці, оскільки наука розвивається як би в двох вимірах: збагачуючись новими об'єктами і заглиблюючись у сутність цих об'єктів (Р). 257 Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 25 * 8 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА Отже, щоб відповідати рівню сучасної науки, навчальні елементи (УЕ) у навчальному предметі повинні представляти об'єкти сучасної науки. Але виникає природне запитання, які з об'єктів науки повинні бути включені в програму навчання на даному етапі освіти? Зрозуміло, що всі об'єкти науки не можуть бути включені в програму навіть вищої освіти. Як же тоді вести відбір об'єктів науки в програми навчальних предметів? І тут виявляється, що для «освітянських» цілей освіти, при яких вивчення предметів навчального плану є самоціллю і не орієнтоване на загальну і конкретну мету оволодіння будь-якою діяльністю, принцип науковості «не працює». Він не надає методисту ніяких обмежувальних критеріїв. Він починає «працювати» тільки при наявності діагностично загальної мети навчання цілком конкретного майстерності в професійно-орієнтованому освіті. Дидактичний принцип науковості може також застерегти педагогів від прийняття неосвічених рішень, подібних рішень різних американських управлінь освіти, залучених в дискусію про правомірність вивчення школярами так званого «інтелектуального (читай: Божественного. - В. Б.) творення життя» замість процесів еволюції. А адже саме цим і займаються в даний час багато американських Boards of Education, знімаючи вивчення еволюції і замінюючи її вивченням божественного творіння. І це робиться в той час, коли всім добре відомо, що факт «інтелектуального творіння» не розглядається жодної з існуючих наук навіть на рівні феноменологічної теорії, а факт еволюції життя на Землі отримує все нові підтвердження, і наука все більше заглиблюється в його сутність . При введенні ж вивчення «божественного творіння» життя на Землі грубо порушується принцип науковості освіти, і учні отримують замість сучасної освіти освіту часів «темного» середньовіччя. Дотримання принципу науковості у відборі навчального матеріалу для вивчення має не тільки дидактичне значення, а й надзвичайно важливе значення для формування наукового світогляду учнів, яке в їх майбутнього життя надійно захистить їх від різного роду шарлатанства і мракобісся, розповсюджуваного в цьому світі невиліковними параноїками і маніяками. 258 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 25 * 9 Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчальної інформації Принципом науковості визначається і другий вимір навчального предмета - ступінь абстракції його викладу. Ми знаємо, що сучасну науку можна представити на будь-який щаблі абстракції: від феноменології до аксіоматичної теорії і все це буде рівень сучасної науки. Це розумів М.Н. Скат-кін, коли писав, що «наукові трактування досліджуваних явищ повинні відповідати рівню реальних навчально-пізнавальних можливостей учнів». Знову виникає проблема розуміння цього постулату принципу науковості, що полягає у визначенні навчально-пізнавальних можливостей учнів на різних етапах їх навчання і дорослішання. Психологічна наука (Брунер, Еріксон, Давидов, Піаже) показує в ряді спеціальних досліджень, що здатність дитини до абстрактного мислення формується тільки до 12-річного віку, тобто до сьомого класу загальноосвітньої школи. Отже, навчання до цього віку може бути успішним тільки в тому випадку, якщо його зміст викладається, переважно, на феноменологічної щаблі абстракції. Не складає труднощів переконатися, що в математиці та природничих предметах часто-густо допускається помилка раннього та невмотивованого включення в підручники матеріалу на якісній і навіть кількісної щаблі абстракції. Це веде до формалізму в знаннях учнів і, в кращому випадку, до механістичності запам'ятовуванню навчального матеріалу. Цікавий також постулат наочності як принцип навчання, регулюючий підготовку змісту навчання. Цей принцип був названий Я.А. Коменським «золотим правилом навчання». Якщо виходити зі здорового глузду в розумінні цього принципу, то природно припустити, що він вимагає, щоб учитель, при поясненні навчального матеріалу, демонстрував учням об'єкти вивчення, малюнки і схеми, моделі та макети, які б давали учням живе уявлення про досліджуваних УЕ. У цьому сенсі принцип наочності і трактується в сучасних вузівських підручниках педагогіки. З усіх предметів шкільного навчального плану створено безліч наочних посібників, що значно полегшують як роботу вчителя за поясненням навчального матеріалу, так і навчальну діяльність учнів з його засвоєнню. Однак, як показують психологічні дослідження (П.Я. Гальперін та ін.) процесу навчання, викладена трактування принципу наочності неповністю використовує його 259 -Е- ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 26 * 9 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА потенційні можливості, особливо в плані усвідомленого і міцного засвоєння предмета. У цих дослідженнях показано, що вихідною формою діяльності по засвоєнню є матеріальна форма. Її зміст полягає в тому, що учень самостійно маніпулює реальними об'єктами досліджуваного предмета, витягуючи необхідну інформацію про їх властивості та особливості. Якщо ж матеріальна форма навчальної діяльності чого-неможлива, недоступна або небезпечна, то її заступником може стати матеріалізована форма діяльності. Остання полягає в тому, що всі достаток наочних засобів навчання надходить у розпорядження самого учня для їх безпосереднього вивчення, а не «дистантного» розгляду з рук вчителя. Це, на противагу умоглядно, діяльно-стние підхід до розуміння принципу наочності, значно збагачує його навчальний ефект. Детальніше про матеріальну, матеріалізованої та інших формах навчальної діяльності буде розказано, при вивченні дидактичного процесу (див. Лекції № 8 і 9). Принципи систематичності і послідовності змісту та процесу навчання обговорюються в традиційних педагогічних підручниках, як декларативне вимога, без якої б то не було інструментальної підтримки цієї вимоги. Так, в тому ж педагогічному енциклопедичному словнику говориться: «Систематичність і послідовність в навчанні, принцип навчання. Передбачає засвоєння знань, умінь і навичок у певній логічного зв'язку, коли провідне значення мають істотні риси досліджуваного і коли воно, взяте в сукупності, являє собою цілісне утворення, систему. Принцип с. та п. обумовлюється логікою науки, закономірностями психічного і фізичного розвитку учнів і реалізується при складанні освітніх програм і підручників, за керівництва вчителів пізнавальною діяльністю учнів, в його вимогах до них. » У цьому визначенні вимоги систематичності і послідовності змісту та процесу навчання можуть розглядатися як феноменологічний рівень педагогічної науки. Введені вище параметри якості навчання дозволяють просунути наукове уявлення про це принципі на більш високу ступінь абстракції і зробити його більш інструментальним. 260 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 26 * 1 261 Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчальної інформації Та частина принципу, яка говорить про систематичності змісту освіти, поки не має формального вираження, яким можна було б скористатися для доказу систематичності подання навчального матеріалу, та й поняття систематичності занадто слабо визначено. Дійсно, що означає вимогу систематичності змісту навчання? Швидше за все, те, що зміст навчального предмета повинно викладатися в певній системі, тобто при певному співвідношенні між УЕ. Можливі дві логіки побудови системи навчального предмета: в логіці науки івдідактіческой логіці. Логіка науки слід історичному процесу її розвитку і найчастіше це індуктивна логіка, при якій спочатку учню пропонуються для розгляду окремі приклади однорідних УЕ, а потім треба їх узагальнення у вигляді правила дії. Наприклад, при вивченні поняття «зведення в ступінь» індуктивна логіка складається з серії прикладів: 5 х 5 = 25; 5 х 5 х 5 = 125 і т.д., узагальнюємо правилом ахаха ... = Ап. І далі: 5 х 5 = 52; 5 х 5 х 5 = 53 завершує індуктивне виклад. Дидактична логіка полягає в попередньому повідомленні правила дії і наступному підкріпленні його прикладами застосування. Те ж поняття зведення в ступінь може передувати узагальненим правилом: ахаха ... = Ап і тривати прикладами його застосування. Примітно, що у викладанні природничих наук вчителі схильні будувати систему предмета в логіці науки, аргументуючи це тим, що навчання предметам в цій логіці долучає учнів до методів дослідницького мислення. При цьому наївно передбачається, що методи дослідницького мислення можна засвоїти, як попутний продукт навчання фізики чи хімії, тоді як методи дослідницького мислення є самостійним предметом вивчення. У викладанні гуманітарних предметів частіше використовується дидактична логіка побудови їх змісту. Приміром, у викладанні літератури аналіз досліджуваних творів повідомляється учням в готовому вигляді і їм залишається, при читанні відповідних творів та написанні творів треба тільки застосовувати запропоновані штампи до відповідних персонажам. На жаль, досі не виконано досить строгих досліджень, що дозволяють обирати ту чи іншу логіку в по- 261 ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 26К2 262 В.П. Беспалько. Природосообразном ПЕДАГОГІКА будову системи навчального предмета. Наявні на цей рахунок висловлювання відомих дидактів занадто суперечливі, щоб приймати їх більш ніж гіпотези майбутніх досліджень. Друга частина принципу систематичності і послідовності викладу змісту навчання може бути більшою мірою формалізована, якщо спиратися на його основне правило, яке свідчить, що зміст навчання має розгортатися «від простого до складного» і «від легкого до важкого». Тут проблема полягає у визначенні «простого» і «складного» у змісті навчання. Параметри а і Р можуть допомогти у вирішенні цієї споконвічної проблеми дидактичного принципу послідовності в навчанні. У практиці освіти ми часто стикаємося з судженнями про складність і простоті навчального предмета. Цими поняттями користуються також багато дослідників навчального процесу, не даючи при цьому інструментального визначення цих понять. У своїх описових висловлюваннях про складність і простоті навчального предмета багато авторів підходять впритул до поняття щаблі абстракції в описі змісту предмета. Аналіз висловлювань школярів про складні і простих навчальних предметах показує, що до складних учні відносять предмети, викладені на вищому щаблі абстракції (фізика, математика, хімія), а до важких ті предмети, при перевірці засвоєння яких застосовуються тести другого-третього рівня засвоєння. До простих предметів учні відносять предмети, викладені на низькому ступені абстракції (гуманітарні предмети), а до легких ті предмети, при перевірці засвоєння яких застосовуються тести першого рівня. Та ж картина спостерігається і при опитуванні студентів інженерних вузів. Можна, таким чином, зробити висновок, що складність (як і трудність) змісту навчання є поняттям відносним, визначальним у порівняльному плані співвідношення рівня пізнавальних можливостей учня (володіння мовою даної науки) і щаблі абстракції змісту підручника. Зрозуміло, що підручник, написаний на щаблі абстракції, що перевищує підготовленість учня, рівноцінний розмови з ним на незнайомому йому іноземною мовою. Щоб продовжити розмову, учню необхідно попередньо засвоїти мову спілкування. Те ж відноситься і до поняття труднощі предмета: щоб подолати пропоновані тести, треба спочатку 262 -Е- Ве8ра! Ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раді 26 * 3 Лекція № 7. Зміст освіти. Обсяг навчальної інформації вивчити предмет, але зробити це при вимогах на першому рівні значно легше, ніж на другому (в 4 рази) або на третьому (у 9 разів) рівні. У дидактиці давно відомо правило навчання «від простого до складного». Однак у використанні цього правила дидакти (вчителі, автори підручників) часто розходяться у визначенні простого і складного навчального матеріалу. Приміром, як вивчати фізику: від явищ до законів чи навпаки? Як вивчати хімію: від речовин до атомів чи навпаки? Як вивчати математику: від арифметики до алгебри чи навпаки? З позиції даного вище визначення поняття складності та простоти навчального матеріалу, феноменологическое правило «від простого до складного» повинно розумітися як «від матеріалу на більш низькому ступені абстракції до матеріалу на більш високому щаблі абстракції». Звідси і цілком певні відповіді на наведені вище питання: у фізиці - від явищ до законів, в хімії - від речовин до атомів, в математиці від алгебри до арифметики! При обліку правила «від простого до складного» слід пам'ятати, що ускладнення мови підручника при переході від нижчої ступені абстракції - феноменології - до вищого ступеня абстракції - аксіоматиці - слідують послідовності розвитку самої науки: від природного (житейського) мови до понятійному мови науки (без математики) і від нього до математичної формалізації описів і закономірностей. Все сказане про розуміння принципів навчання відноситься до освіти, що має освітянських мети навчання. Зовсім інші аспекти цих принципів виступають на перший план при професійно-орієнтованому освіті, але про це в наступних лекціях. -Е- ВеБра1ко1.дх <З 28.02.2008 16:15 Раді 2 ^ ^ 4
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "ЗМІСТ ОСВІТИ. ОБСЯГ НАВЧАЛЬНОЇ ІНФОРМАЦІЇ" |
||
|
||