| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
ГЛАВА IX СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ РАБО В СІМ'Ї ПО РЕАБІЛІТАЦІЇ ДИТИНИ З ГЛИБОКИМ ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ |
||
|
ШШШШШШШШШШШШШШ ^ ШШШШШШШШШШШШШШШШ Діти з глибокими порушеннями інтелекту знаходяться переважно в будинках-інтернатах Міністерства праці та соціального розвитку. Тут вони живуть на повному державному забезпеченні з 4 до 18 років. Надалі переважна більшість з них переводиться в психоневрологічні інтернати для дорослих. В останні роки все більше число цих дітей залишається жити в сім'ї, займаючись в спеціальних класах шкіл для дітей з порушенням інтелекту або в реабілітаційних центрах. У цих випадках діяльність соціального педагога представляється надзвичайно важливою, спрямованої на всебічну допомогу сім'ї у вихованні аномальної дитини. Насамперед, соціальний педагог повинен знати психологічний клімат таких сімей, щоб дотримуватися етичних норм по відношенню до батьків дітей-інвалідів, володіти педагогічною етикою або деонтологією. Глибока розумова відсталість зазвичай виявляється і діагностується рано - до року або в самі перші роки життя дитини, що пояснюється вираженою тяжкістю ураження. Однак ступінь дефекту, його структура, а також темп і характер подальшого розвитку у кожної дитини можуть мати значні індивідуальні особливості. Дитина з глибокою розумовою відсталістю з перших днів життя відрізняється важким недорозвиненням, він дуже пізно починає тримати голову, сидіти, стояти, ходити. Він відчуває великі труднощі в перемиканні руху, зміні поз і дій. Моторна недостатність у різних груп дітей проявляється по-різному. При розумової відсталості гальмівного типу рухове недорозвинення виявляється в бідності, одноманітності рухів, різке уповільнення їх темпу, млявості, незручності. У дітей з переважанням процесу збудження, навпаки, відзначається підвищена рухливість, але їх руху не цілеспрямовано і безладні, їм важко виробляти послідовні дії. Найчастіше така дитина не може самостійно себе обслуговувати. Особливо утруднені у дітей тонкі диференційовані рухи рук і пальців: діти з працею навчаються шнурувати черевики і зав'язувати шнурки, застібати гудзики, вони часто не порівнювалася зусилля при діях з предметами: або ронять їх, або сильно стискають , смикають. При проведенні занять з фізичної культури, ЛФК, предметно-практичної діяльності моторика дітей, координація і точність їх руху значно поліпшуються. У дітей з глибоким порушенням інтелекту грубо порушені всі сторони психіки: сприйняття, увага, пам'ять, мова, мислення, емоційно-вольова сфера. Для цих дітей характерно поверхневе глобальне сприйняття, тобто сприйняття предметів в цілому. Вони не застосовують аналізу сприйманого матеріалу, його порівняння. Це проявляється в різкому контрасті між сприйняттям простого і кілька ускладненого матеріалу. При необхідності сприймати, відрізняти від інших новий предмет, що володіє незнайомими властивостями, дитина не справляється із завданням. Він швидше за все або відмовляється від виконання завдання, або з легкістю вирішує її помилково. Особливо складно для дітей виявляється сприйняття властивостей предметів в умовах, що змінюються. Діти, успішно виділяють певні властивості під час занять, наприклад, коли педагог пропонує їм підібрати парні предмети, не можуть виділити їх в побуті, у самостійній діяльності, зокрема тоді, коли потрібно знайти певний предмет в приміщенні. Хоча діти нерідко страждають аномаліями органів чуття (головним чином зору, слуху), основна їх маса має формально збереженим аналізатори. Характерна риса недорозвинення сенсорних функцій у переважної більшості цих дітей - не органічні ушкодження аналізаторів, а невміння повноцінно використовувати їх. Коли, наприклад, потрібно розрізняти предмети в невеликій кількості (2-6 предметів двох кольорів), більшість дітей б - 9 років легко справлялися з цим завданням. Коли кількість предметів збільшувалося до 10-12, діти починали плутати ті ж кольори, як би переставали їх розрізняти. Це доводить, що труднощі і помилки дітей в області сприйняття полягають не в яких-небудь аномаліях органів чуття (оскільки вони розрізняли кольору, якщо кількість предметів було невелике), а в недостатності переробки одержуваної інформації. Вся діяльність дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю за своїм сприйняттям характеризується не-дифференцированностью, глобальністю. Відсутність цілеспрямованих прийомів - аналізу, порівняння, систематичного пошуку, повного охоплення матеріалу, застосування неадекватних способів дії - призводить до хаотичного, безладного і неосмислених характером їх діяльності. Спеціальна робота з розвитку сприйняття повинна бути спрямована на перехід від хаотичної, нецеленаправленной діяльності до планетарного, по можливості осмисленого виконання завдань цими дітьми. Увага дітей з глибокою розумовою відсталістю завжди в тій чи іншій мірі порушено: його важко залучити, воно малоустойчиво, діти легко відволікаються. Їм властива крайня слабкість активної уваги, необхідного для досягнення заздалегідь поставленої мети. Привернути увагу дітей молодшого віку можливо тільки за допомогою яскравих предметів, картинок, однак тривало зосередити їх на чому-небудь надзвичайно важко. Разом з тим спостереження за дітьми в процесі навчально-виховної роботи свідчать про значні потенційні можливості розвитку уваги. При створенні сприятливих умов і при дотриманні специфіки роботи (часта зміна видів діяльності, дозоване підношення матеріалу і т.д.) більшість дітей досить активно включаються в навчальний процес, виконують інструкції вчителя, переключаються з одного виду посильної діяльності на інший. Вивчення психіки дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю показало, що у них логічна і механічна пам'ять знаходяться на однаково низькому рівні. Разом з тим є випадки переважання механічної пам'яті. Це так звана часткова пам'ять на події, місця, числа. При запам'ятовуванні і відтворенні зв'язного тексту для дітей з вираженою розумовою відсталістю так само, як для дітей з легким ступенем розумового недорозвинення, характерна тенденція до поліпшення результатів у порівнянні з відтворенням ряду не зв'язкових між собою слів. Отже, навіть ці діти, хоча і в мінімальному ступені, встановлюють найпростіші зв'язки у запропонованому тексті, а це допомагає їм у його запам'ятовуванні. Діти з глибокими порушеннями інтелекту зазвичай користуються ненавмисним запам'ятовуванням. Вони запам'ятовують те, що привертає їх увагу, викликає емоційну реакцію. Вимога запам'ятати навчальний матеріал слабко змінює їх мнемическую діяльність. Найбільш різко недорозвинення цих дітей проявляється в пізнавальній діяльності, в їх мисленні. Дітей надзвичайно ускладнює самостійне використання наявних у них знань. Перенесення отриманих знань і умінь, застосування їх у кілька змінених умовах, самостійний аналіз ситуації, вибір рішення нескладних життєвих завдань - все це майже непереборні труднощі для даної категорії. Діти з глибокими порушеннями інтелекту здатні лише до самих елементарних узагальнень. При навчанні вони можуть об'єднати предмети в певні групи (одяг, тварини та ін.) Однак понятійні узагальнення у дітей утворюються з великими труднощами, часто замінюються ситуаційними узагальненнями, що склалися в результаті їх минулого досвіду. Так, вони об'єднують плаття і шафа, овочі і каструлю, пояснюючи це тим, що «плаття вішають в шафу», «мама варить суп» і т.д. Якщо глибоко відсталим дітям пропонують розповісти зміст простий сюжетної картинки, то вони в кращому випадку називають окремі предмети. Такі діти не можуть розташувати по порядку картинки з послідовним зображенням подій, вони кладуть їх безладно, без урахування їх змісту. Скласти зв'язну розповідь з декількох сюжетних картинок вони також не можуть. З особливою повнотою недоліки мислення дітей проявляються під час навчання їх грамоті та рахунку. Вони можуть навчитися читання, однак осмислити текст багато з них не в змозі. Діти не можуть узагальнити прочитане, у них спостерігається яскраво виражена фрагментарність сприйняття, через що пропозиції тексту виявляються логічно не пов'язаними між собою. Допущені помилки діти не помічають, і відповідно, не можуть їх виправити (на відміну від учнів з легким ступенем розумової відсталості). Це говорить про неусвідомлену, механічному процесі засвоєння матеріалу. Глибоко відсталі діти опановують порядковим рахунком і виробляють за допомогою наочних засобів арифметичні дії, але відвернений рахунок навіть у межах першого десятка їм, як правило, недоступний. Особливо великі труднощі відчувають діти при вирішенні завдань. Вони насилу утримують в пам'яті умову, не можуть встановити потрібних смислових зв'язків і зісковзують на виконання окремих арифметичних дій. Дуже характерним для мислення цих дітей є слабке прийняття завдання, обумовлене недостатньо сильною мотивацією, догляд від завдання, психічна пасивність. У дітей часто можна відзначити майже повну відсутність орієнтовного етапу в їх діяльності. При вирішенні завдання вони часто легко, «бездумно» відразу приступають до її виконання, без жодного попереднього осмислення. Багато дітей не здатні до цілеспрямованої організації своєї діяльності, тобто до послідовного переходу від однієї дії до іншого, здійсненню зв'язку між ними, застосування адекватних способів виконання завдання. В результаті навчання характер діяльності дітей з виконання посильних практичних завдань значно змінюється: дії стають більш цілеспрямованими, осмисленими, організованими; діти швидше розуміють завдання, його виконання стає більш чітким. Це говорить про певні потенційні можливості розумового розвитку дітей. У тісному зв'язку з грубими порушеннями інтелекту у дітей знаходиться глибоке недорозвинення мови. Насамперед, поява мови, як правило, значно запізнюється. У багатьох дітей мова з'являється до 6-7-річного віку. Ступінь недорозвинення мови найчастіше відповідає рівню загального психологічного недорозвинення. Проте зустрічаються випадки відхилення в ту або іншу сторону. У деяких дітей з уявною багатою промовою можна спостерігати потік безглуздих штампованих фраз із збереженням почутих раніше інтонацій. У таких випадках говорять про порожній, ехолотічной мови. У деяких дітей мова не виникає і майже не розвивається. Це так звані «безречевих» діти. У молодшому віці діти погано розуміють чужу мову, вловлюючи тільки тон, інтонацію і окремі опорні слова, пов'язані здебільшого з їх безпосередніми потребами. Надалі розуміння зверненої до них мови, їх пасивний словник розширюються і збагачуються, однак розуміння залишається обмеженим і пов'язаним тільки з особистим досвідом. Самостійна мова глибоко відсталих дітей молодшого віку проявляється переважно у вигляді окремих слів, коротких фраз. Вона характеризується недостатністю модуляції, грубим косноречіем, порушеннями структури слів, аграмматизмов. Відсутність мови компенсується жестами, нечленороздільними звуками, своєрідними словами, в які вони вкладають звичайно цілком певний сенс. У ході навчання словник дітей збільшується: вони знають назви різних предметів ужитку, тварин, овочів і т.д., володіють назвами дій, що відносяться до навчальної або побутової ситуації. Однак, як правило, вони пов'язують слово тільки з певним предметом або з групою предметів по конкретних ситуаційних відносинам. Без спеціального навчання слова не служить їм для більш складного узагальнення. Для соціальної адаптації людини дуже важливо його спілкування з іншими людьми, вміння вступити в бесіду, тобто необхідний певний рівень сформованості діалогової мови. Діти з глибокими порушеннями інтелекту практично не бувають ініціаторами діалогу. Пасивність, вкрай знижена потреба у висловлюваннях, слабкий інтерес до навколишнього - усе це гальмує процес збагачення словника, перешкоджає активному спілкуванню дітей. Саме по собі накопичення нових слів не веде до поліпшення їх активної лексики, так як вони не завжди користуються промовою навіть тоді, коли знають потрібне слово. Однак при спеціально організованому навчанні, головним чином у ході доступною практичної діяльності, діти здатні опанувати певною мірою комунікативної функцією мови. Вони вступають в діалог з товаришами, задають питання вчителю. Потреба в спілкуванні зростає в міру навчання. За сприятливих умов, що спонукають дітей до мови, що створюють позитивний емоційний настрій, сприяють активізації їх діяльності, вони можуть на елементарному рівні спілкуватися з оточуючими. У дітей з глибокими порушеннями інтелекту недостатньо сформована одна з основних функцій мови - її регулятивна функція. Усні інструкції дорослого, що складаються з декількох наступних один за одним ланок, багатьма дітьми молодшого віку практично не сприймаються. Вони можуть діяти тільки сопряженно з учителем або за конкретним замовленням. У старшому віці регулятивна функція мови дітей розвивається, проте все навчання продовжує будуватися на основі предметно-практичної діяльності, супроводжуваної вказівками вчителя. У розумово відсталих дітей, що страждають вираженими порушеннями інтелекту, істотно змінена емоційно-вольова сфера. Типовими рисами особистості такої дитини є відсутність ініціативи і самостійності. Йому властиві безпосередні імпульсивні реакції на зовнішні враження, необдумані дії. Більшість таких дітей легко піддаються навіюванню і в той же час наполегливо чинять опір всьому новому і всякому впливу на них. В цілому емоції у дітей виявляють відносну збереження. Багато хто з них чутливі до оцінки своєї особи іншими людьми. Коли їх хвалять, вони бурхливо проявляють свою радість, при осудженні часто образливі, можуть бути запальні, агресивні. Емоційні реакції дітей проявляються по-різному. Так, для одних характерні мляві, загальмовані, стерео тіпние реакції. Діти виявляються як би байдужими до впливає на них подразників. У інших - реакції надмірно бурхливі, за своєю силою не відповідають викликав їх причин, в ряді випадків - неадекватні. Разом з тим у всіх дітей немає різноманіття і диференційованості емоцій, їм властива слабка рухливість емоційних проявів. Вищеописані особливості різних сторін психіки дітей з глибокими порушеннями інтелекту характерні для всієї категорії цих дітей в цілому і є їх спільними рисами. Однак, оскільки глибока розумова відсталість - наслідок уражень ЦНС, викликаних різними етіологічними факторами, цілеспрямоване психолого-педагогічний вплив має враховувати ці відмінності. Кожна дитина, що страждає глибоким ураженням ЦНС специфічної етіології, має також і свої відмінні психологічні особливості. Запорукою успіху педагога може бути лише знання особливостей і можливостей кожної дитини та індивідуальний підхід до її виховання та навчання. Діти з синдромом Дауна. Серед дітей з глибокими порушеннями інтелекту вельми велике місце займають ті, у кого діагностовано синдром Дауна (у спеціальних установах ці діти складають 30% і більше від загального складу груп або класів). У цих дітей своєрідний тип обличчя: вузькі очі з піднятими зовнішніми кутами, маленький «гудзиком» ніс, рум'янець на щоках. Рот напіввідкритий, мова товстий, зі складками і глибокими борознами, зуби ерозія-вання, череп менше звичайного, лоб скошений, пальці рук дуже короткі. У дітей з синдромом Дауна більшою мірою порушена моторика в порівнянні з іншими глибоко відсталими дітьми. Для них характерна незручність рухів, ходи. Вони набагато гірше зберігають навички рівноваги і стійкості. У дітей з синдромом Дауна значно різкіше виражено розбіжність між пасивним і активним словником. Грубе недорозвинення мови цих дітей (виражені пошкодження ар-тікулярного апарату, заїкання) часто маскує справжній стан їхнього мислення, створюється враження більш низьких пізнавальних здібностей. Однак при виконанні невербальних завдань (класифікація предметів, рахункові операції і пр.) діти з синдромом Дауна показують ті ж результати, що й інші глибоко відсталі. Ці діти відрізняються від інших глибоко відсталих і в особистісних особливостях. Їм більшою мірою властиві навіюваність, копіювання дій і вчинків інших людей. Ці особистісні якості обов'язково повинні враховуватися в педагогічній роботі, так як в більшості випадків навчання дітей з синдромом Дауна будується на основі наслідування діям вчителя. У деяких з них спостерігаються епілептоідние риси характеру: егоцентризм, надмірна акуратність, недоброзичливість. Однак для більшості дітей притаманні позитивні особистісні якості: вони ласкаві, доброзичливі, урівноважені. Відносна збереження емоційної сфери дітей з синдромом Дауна дозволяє досить успішно проводити з ними корекційно-виховну роботу. Глибоко відсталі діти, які страждають на фенілкетонурію. Діти з фенілкетонурією, крім інтелектуальної недостатності мають інші різноманітні дефекти. Найбільш значно страждає мова. У багатьох дітей експресивна мова навіть у шкільному віці відсутній, у деяких же розвиток мови обмежується здатністю вимовляти окремі слова. Вимова порушено, відзначаються дизартрические розлади, заїкання. Нерідкі у цих дітей розлади поведінки: стан психомоторного збудження з рухової расторможенностью, імпульсивні вчинки, розлади настрою. Ці діти відрізняються вираженою виснажуваністю ЦНС, не виносять тривалого напруження. У них спостерігаються своєрідні розлади уваги і пам'яті. Увага вдається залучити насилу. На заняттях вони з великим трудом включаються в роботу. В окремих випадках вражає впертість, з якою діти відмовляються від занять, активний негативізм. У дітей, які страждають на фенілкетонурію, легше формуються поняття і уявлення, пов'язані із зоровим аналізатором: впізнавання картинок, розрізнення розмірів, кольорів, при цьому виробляються досить тонкі диференціювання. Ті ж поняття та навички, які формуються на основі аналізу і синтезу просторових уявлень, - поняття кількості, навички рахунку, конструктивної діяльності - даються їм з великими труднощами. Найбільші труднощі виникають при навчанні рахунку, написанні букв, розташуванні їх на лінійці, а також при малюванні і конструюванні. Рівень розвитку особистісних, емоційних реакцій трохи вище у дітей, хворих на фенілкетонурію, ніж у глибоко відсталих з іншого етіологією захворювання: у них можна відзначити елементи критичності, часто спостерігається сором'язливість, адекватна обстановці, підвищена чутливість. Діти, у яких глибока розумова відсталість поєднується з дитячим церебральним паралічем. Такі діти, як правило, страждають складним поєднанням дефектів: поряд з Фенілкетонурія (ФКУ) - спадкова хвороба, викликана порушенням обміну речовин в організмі. При цьому захворюванні в печінці хворих відсутня певний фермент (фенілаланінгідроксилази), що призводить до накопичення в крові неповних продуктів обміну і до порушення розвитку плоду. розумовою відсталістю вони також страждають дизартрією і в значній мірі більш глибоким загальним недорозвиненням мови, ніж розумово відсталі без ДЦП. Поєднання інтелектуального дефекту з руховими і мовними порушеннями доповнює картину дуже глибокої розумової відсталості. Тим часом, як показує досвід, саме діти з ДЦП в більшості випадків при систематичній і досить кваліфікованої педагогічної та логопедичної роботі дають істотне просування в розумовому і мовному розвитку. На таких дітей має бути звернено особливо пильну увагу дефектолога з метою надання їм всілякої коррек-ційної допомоги та виявлення серед них дітей, здатних до навчання за спеціальною програмою і виробленню соціально-побутових умінь і навичок. Знання психологічних особливостей дітей з глибокими порушеннями інтелекту дозволяє успішніше вирішувати питання корекційно-виховної роботи. Максимальний корекційний ефект при різних формах глибокої розумової відсталості може бути досягнутий в тих випадках, коли педагогічна робота виходить з клінічних і психологічних особливостей дітей і починається в ранньому віці. З моменту народження дитини з відхиленнями у розвитку батьки відчувають себе пригніченими, вибитими зі звичайної життєвої колії. У більшості з них - відчуття соб-ственноі провини, почуття незаслуженої того, що сталося, тривога за майбутнє дитини. Не так просто, не так легко прийняти ситуацію, що створилася. Сім'ї, які мають дітей-інвалідів, досить часто розпадаються. Тому всі тяготи по вихованню дитини лягають на матерів, що зазнають постійний стрес, стійкі депресивні стани. Психологічний клімат таких сімей може посилюватися та іншими причинами. Це і зменшення бюджету сім'ї, оскільки один з батьків змушений залишити роботу, і порушення в зв'язку з цим соціальних, суспільних зв'язків, і відсутність психологічної допомоги, що дозволяє протистояти різним проблемам, з якими щодня стикаються родини. Враховуючи вищевикладене, соціальні педагоги повинні ставитися до сімей, в яких є діти з обмеженими можливостями, у вищій мірі делікатно: безцеремонність, різкість повинні бути виключені. Відомо, що здатність до навчання дітей з глибокими порушеннями інтелекту невелика, їх потенційні можливості розкриваються дуже повільно. В основному в очі кидаються ті труднощі, які відчуває дитина. Тому не варто акцентувати увагу батьків на його невдачах і неадекватних вчинках, тому що в цьому немає конструктивного начала. Позитивних результатів легше домогтися в тому випадку, якщо розмова з батьками почати з того, чого вже дитина досягла у своєму розвитку і які завдання треба вирішити надалі. Що стосується об'єктивних труднощів, особливостей поведінки та емоційної сфери дитини, соціальний педагог їх неодмінно торкнеться, але відбудеться це в ході доброзичливої, довірчої бесіди. Даючи рекомендації, як будувати заняття, консультант враховує умови життя кожної сім'ї, її склад і культурний рівень, кількість дітей - інакше ради можуть виявитися важко здійсненними, і у батьків може виникнути відчуття власної неповноцінності. Треба розповісти батькам і показати, як можна впорядкувати поведінку дитини, правильно організувати його сімейне виховання. Роль батьків глибоко відсталих дітей важко переоцінити, багато батьків докладають великі зусилля, щоб створити сприятливі умови для розвитку своєї дитини. Однак часто їм не вистачає знань і вміння, іноді заважають хибні уявлення. Так, у ряді випадків доводиться спостерігати, як мати робить за дитину багато чого з того, що він може зробити самостійно або з невеликою допомогою. Ясно, що глибоко відсталі діти потребують підтримки, навчанні побутовим навичкам набагато більшою мірою, ніж здорові. Виховання такої дитини вимагає багато терпіння, наполегливості, розуміння і часто навіть педагогічної винахідливості. Однак правильний підхід, повсякденне привчання дитини до виконання посильних завдань з часом окупають себе сторицею. І дитина поступово стає самостійно обслуговуючим себе маленьким чоловічком і навіть в міру своїх сил помічником батьків. Правильний підхід батьків до своєї дитини - не безмежна опіка, а спокійна доброзичливість, розуміння цілей і перспектив його виховання - дає дуже хороші результати. Практика показує, що така дитина, підліток може бути добре вихований, працелюбний, охайний, в певній мірі самостійний у побуті, привітний з оточуючими його людьми. Мета корекційної роботи з глибоко розумово відсталими дітьми - їх соціальна адаптація, пристосування до життя і можлива інтеграція в суспільство. Необхідно, використовуючи всі пізнавальні здібності дітей, розвивати у них життєво необхідні навички, щоб, ставши дорослими, вони могли самостійно себе обслуговувати, виконувати в побуті просту роботу, жити в нормальних середовищних умовах. Досягнення поставлених цілей забезпечується вирішенням наступних основних завдань: 1. Розвиток в певній послідовності психічних функцій дітей у процесі навчання і можливо більш рання корекція їх недоліків. Закладення основ пізнавальної діяльності вихованців. Проблема корекції аномальних дітей взагалі, і глибоко відсталих дітей зокрема, надзвичайно важлива. Робота з ними має бути спрямована на розвиток мови, предметної діяльності, ігри, навичок самообслуговування, цілеспрямованих дій, на впорядкування поведінки, контактності. При цьому основою навчання повинна стати організація постійної активної предметно-практичної діяльності дітей на всіх заняттях. Корекційна навчання глибоко відсталих дітей може привести до значних позитивних зрушень у розвитку дитини, що має вплинути на всю його подальшу долю. 2. Виховання дітей з глибокими порушеннями інтелекту, формування у них правильної поведінки. Основна увага в цьому розділі роботи направлено на виховання звичок. У дітей необхідно розвинути навички культурної поведінки в спілкуванні з людьми, вчити їх комунікабельності. Вони повинні вміти висловлювати прохання, адекватно реагувати на звернення, вміти захистити себе або уникнути небезпеки. Велику увагу необхідно приділяти зовнішніх форм поведінки. Практика знає приклади добре вихованих, з адекватною поведінкою дітей навіть з дуже важкою формою інтелектуального недорозвинення. Не розуміючи життєвих ситуацій у всій їх складності, вони, тим не менш, завдяки виробленим у них твердим звичкам вміють спілкуватися з людьми, слідують загальноприйнятим у суспільстві нормам поведінки. 3. Трудове навчання, вироблення навичок самообслуговування та підготовка до посильним видів господарсько-побутової праці. Практична діяльність в її простих видах найбільш зрозуміла і доступна дітям. Тут все дано в наочному, легко сприйманому вигляді. Правильно організоване трудове навчання сприятливо впливає на фізичний розвиток дітей, сприяючи корекції їх рухових недоліків. У ході навчання у дітей та підлітків виробляються навички самообслуговування, вони опановують нескладними видами домашньої праці (прибирання квартири, миття посуду, допомога дорослим у приготуванні їжі і т.д.). У ході безпосередньої практичної діяльності у вихованців виробляється звичка до систематичної праці, певна самостійність у побуті. 4. Соціальна адаптація як підсумок всієї роботи. Відомо, що особи з глибокими порушеннями інтелекту відчувають великі труднощі у пристосуванні до навколишнього життя, вони погано орієнтуються в громадських місцях, не мають навичок спілкування і в результаті цього, як правило, несамо стоятельность, безпорадні в практичному житті. Необхідно дати підліткам знання та уявлення про різних підприємствах навколишнього їхнього життя (пошта, перукарня, поліклініка і т.д.), виробити навички поведінки і спілкування з людьми. Вихованці повинні навчитися орієнтуватися в найближчому оточенні, тобто знати адресу свого будинку, вміти опустити лист у поштову скриньку, знати призначення різних магазинів і т.д.). Результати цієї роботи будуть в значній мірі визначати рівень соціальної адаптації осіб з глибокими порушеннями інтелекту в їх подальшого життя. Контрольні питання і завдання 1. Охарактеризуйте особливості моторики дітей з глибокими порушеннями інтелекту. 2. Розкажіть про особливості сприйняття, уваги і пам'яті дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю. 3. Які особливості мови і мислення дітей з глибокими порушеннями інтелекту? 4. Охарактеризуйте емоційно-вольову сферу дітей з вираженою інтелектуальною недостатністю. 5. Які особливості дітей з глибокою розумовою відсталістю різних клінічних груп? 6. Охарактеризуйте систему установ для глибоко розумово відсталих дітей. 7. У чому полягають особливості сімей дітей-інвалідів? 8. Які основні завдання роботи соціального педагога з глибоко розумово відсталими дітьми? Література 1. Вайзман Н.П. Психомоторика розумово відсталих дітей. - М., 1997. 2ч. Маллер А.Р., Цікото Г.В. Навчання, виховання і трудова підготовка дітей з глибокими порушеннями інтелекту. - М., 1988. 3. Маллер А.Р. Дитина з обмеженими можливостями. - М., 1996. 4. Сухарева Г.Є. Клінічні лекції з психіатрії дитячого віку. - М., 1965. 5. Сучасні підходи до хвороби Дауна. - М., 1991. 6. Лапшин ВА "Пузанов Б.П. Основи дефектології. - М., 1990. 7. Маллер АР. Стан та тенденції розвитку навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей / / Дефектологія. - 1994. - № 3. 8. Маллер АР. Педагог і сім'я дитини-інваліда / / Дефектологія. - 1995. - № 5.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Глава IX СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ РАБО В СІМ'Ї ПО РЕАБІЛІТАЦІЇ ДИТИНИ З глибокими порушеннями ІНТЕЛЕКТУ " |
||
|
||