| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
ГЛАВА X ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ДІТЕЙ-СИРІТ З РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ У ШКОЛАХ |
||
|
Однією з основних завдань навчання і виховання дітей з порушеннями інтелекту є становлення особистості кожного в цілому, оптимальний розвиток потенційних можливостей їх пізнавальної діяльності, підготовка та включення у середу в якості повноправних членів суспільства. Існуючі в філософії, психології, педагогіки теоретичні розробки дозволяють розглядати соціальну адаптованість як єдність особистості і соціального середовища, адаптація - процес «вживання» особистості в колектив, «включення» її в систему відносин, що склалися в ньому , засвоєння норм, цінностей, традицій, що знаходить своє вираження в поступовій ідентифікації особи і колективу. Практика спеціальної корекційної школи для дітей з вадами інтелекту показує, що проблеми соціальної адаптації розумово відсталих учнів вирішуються в останні роки все важче і важче, хоча її цілі і завдання представляються ясними. Однак повного уявлення про зміст соціальної адаптації як процесі, а також конкретні шляхи його здійснення в школі, в сім'ї, на виробництві до цих пір не існує. В даний час постає питання про підвищення ефективності адаптації та подальшої інтеграції в сучасному суспільстві дітей-сиріт і дітей, що залишилися без піклування батьків, що живуть у будинках-інтернатах. Зміни в соціально-економічному і політичному житті Росії, загострення багатьох суспільних проблем змусили вчених і практичних працівників почати пошук нових ефективно діючих механізмів соціально-психологічної адаптації особистості до мінливої інфраструктурі соціуму, методики соціальної роботи, сучасних моделей соціальних служб та виховних систем. Особливо потребують спеціальної роботі в цьому напрямку діти-сироти, що мають ті чи інші відхилення у розумовому розвитку, т.к. їх інтелектуальний потенціал у порівнянні з нормально розвиваються однолітками не створює достатньої основи для засвоєння і самостійного використання широкого спектру соціальних, громадських та інших форм життя. Звідси є досить актуальною необхідність спеціального вивчення факторів, які багато в чому визначають успіх інтеграційних процесів, розробка форм і шляхів організації соціальної підтримки та допомоги учням і випускникам-сиротам спеціальної школи-інтернату. Виникає кілька умов, які в цілому зумовлюють результативність інтеграційних процесів. До основних з них слід віднести: - рівень сформованості практичних і соціально значущих навичок у випускників спеціальних корекційних-них інтернатів, який дозволить їм вести самостійне життя в умовах, коли вони не мають батьків або родичів, здатних взяти на себе турботи по їх життєзабезпечення; - об'єктивна оцінка дітьми-сиротами перспектив майбутнього самостійного життя; - готовність суспільства розуміти і розділяти особисті проблеми людини з порушеннями інтелекту; - рівень соціальної захищеності випускників інтернатних установ. Зараз немає вже розбіжностей щодо навчання таких дітей. З можливих видів освітніх послуг найчастіше називають спеціальну школу; домашньому навчанню, звичайній школі зі спеціальним класом віддають перевагу все менше число людей. Представники різних верств населення мають достатньо добру обізнаність про тих видах діяльності, які можуть бути доступними для розумово відсталих осіб як їх професійної праці. Турботу про працевлаштування розумово відсталих все більше покладають на органи соціального захисту; сім'ї та школі у вирішенні цієї проблеми відведено скромне місце. Разом з тим в громадській думці є і негативне ставлення: досить велике число людей, які вважають, що особи з вадами інтелекту не можуть працювати у звичайних колективах, більше половини опитаних відмовили їм у можливості користуватися всіма правами, передбаченими Конституцією, в тому числі і правом створення сім'ї. Дослідження учнів 8-9 класів загальноосвітніх і спеціальних корекційних шкіл-інтернатів для дітей-сиріт і дітей, що залишилися без піклування батьків, Москви і республіки Мордовії показало, що ступінь готовності до самостійного життя випускників спеціальних шкіл вкрай низька по більшості адаптаційних факторів. Круг пізнавальних інтересів дітей надзвичайно бідний, 70% підлітків з порушеним і 67,9% з збереженим інтелектом воліють пасивні форми дозвільної діяльності. Вивчення орієнтації на майбутнє, тимчасової перспективи дозволили з'ясувати, що у вихованців інтернатів переважають установки на найближче майбутнє, слабо сформована оцінка себе як особистості, майже відсутнє прагнення до самопізнання. Уявлення про готовність до самостійного життя дітей-сиріт з збереженим і порушеним інтелектом показують, що 83,2% опитаних нами розумово відсталих дітей вважають себе повністю підготовленими до життя, що може бути обумовлено як їх завищеною самооцінкою , так і недоліком розвитку контактів з навколишньою дійсністю. Аналіз стану практичної асиміляції випускників-сиріт спеціальних шкіл для дітей з порушеннями інтелекту, що мають досвід самостійного життя після закінчення школи від одного року до трьох років, свідчить, що, зіткнувшись з певними труднощами, вони більш тверезо і критично оцінюють свою підготовленість до життя поза стінами інтернату і вважають, що спеціальна школа повинна присвоювати розряд за спеціальністю, давати більш глибокі знання з домоводства, кулінарії, основам законодавства. 58% учнів дев'ятих класів корекційних шкіл-інтернатів та 33,6% сиріт з збереженим інтелектом не виявляють занепокоєння про свого життя. Очевидно, привчені до утриманства і опіку, вони не усвідомлюють того, що їм належить самостійно влаштовувати своє життя. Рівень соціальної залежності таких осіб від держави значно підвищений. Цей фактор може стати серйозним гальмом у процесі адаптації та інтеграції підлітків при переході їх у нові соціальні умови. Вивчення професійного визначення показало, що 56,2% підлітків-сиріт з порушеним інтелектом не бажають у майбутньому трудитися за профілем одержуваної в школі спеціальності; коло «бажаних» професій не надто широкий, знання про існуючі види праці і доступних учням обмежений («робітник на заводі», «хоч де», «де більше платять»), слабо пов'язаний з регіональною специфікою (наприклад, із сільськогосподарською у Мордовії), у ряді випадків не адекватний можливостям особистості («водій теплохода» , «лікар», «дресирувальник звірів» та ін Вивчення практичної асиміляції випускників спеціальних корекційних шкіл для дітей-сиріт показало, що за фахом, отриманої в школі, працюють тільки 4,2% опитаних, 21,4% навчаються в ПТУ за спеціальністю, яку отримали в школі, 43,2% випускників відмовилися підвищувати кваліфікацію за своєю спеціальністю, вважаючи її безперспективною, 10,7% опитаних не працюють і не навчаються, інші підробляють, де прийдеться, або навчаються в ПТУ за іншою спеціальністю. Залишається тільки сподіватися, що хоча б частина з них буде працевлаштована. Запобіганню кризових ситуацій, зниження факторів соціальної дезадаптації сприятиме знання дітьми-сиротами адрес соціальної допомоги і захисту. Проведений нами опитування показало, що діти-сироти, позбавлені батьківського піклування, що виховуються в спеціальних коррек-ційних інтернатах, в критичні моменти звернуться за допомогою у більшості випадків в школу (39,6%), на другому місці - родичі (30,3%) і на третьому - органи соціального захисту (8,4%). Для випускників спеціальних шкіл так само, як і для учнів готуються до її закінчення, школа займає перше місце (38,3%). Від установ соціального захисту допомогу очікують небагато (всього 2,1%). Учні, що живуть в інтернаті, велику надію покладають на родичів, тоді як закінчили школу підлітки, повернувшись до батьків і родичів для постійного проживання, змінили свої психологічні установки і готові звертатися швидше до знайомих (21,4%), ніж до родичів (17, 0%). Отримані дані свідчать про те, що органи соціального захисту ще недостатньо розгорнули свою роботу серед молоді, особливо її соціально вразливої частини; звернення великої кількості дітей за допомогою до родичів і знайомих, в сім'ї, які в більшості випадків характеризуються прихильністю до асоціальної, а часто до криміногенної поведінки, може обернутися для підлітка важкої особистою трагедією. Для багатьох розумово відсталих підлітків школа і після її закінчення залишається єдиним стабільним орієнтиром, який, на їх погляд, допоможе освоїтися в новому незнайомому світі. Професійний рівень соціальної допомоги в умовах, максимально наближених до життя дітей-сиріт, може дати соціальна служба школи-інтернату, в якій центральне місце займає педагог. Як показали дані нашого дослідження серед студентів, майбутні соціальні педагоги в цілому усвідомлюють функції своєї професії, посадові обов'язки з надання допомоги сиротам, приймають розумово відсталих як менш захищену групу соціуму, але не все ще досить осмислюють зміст та напрямки роботи у закладах для дітей сиріт з вадами інтелекту, що говорить про необхідність деяких доповнень до змісту освіти студентів за спеціальністю «соціальна педагогіка». Зокрема, на етапі введення в спеціальність студентів молодших курсів слід знайомити з установами для дітей-інвалідів, для дітей з іншими відхиленнями у розвитку, серед яких, як відомо, найбільше число складають розумово відсталі. Діяльність соціального педагога спеціальної коррекци-ційної школи для дітей-сиріт з вадами інтелекту повинна охоплювати наступні напрямки: діагностично-прогностичне; корекційно-освітній та соціокультурне; функціонально-організаційне; профілактичне; правове. У розділі діагностично-прогностичної роботи соціальний педагог спільно з практичним психологом вивчають вікові і особистісні особливості дітей, виявляє фактори, що заважають індивідуальному та соціальному розвитку дитини, виробляють корекційні комплексні плани розвитку особистості з урахуванням індивідуальних особливостей. Тут надзвичайно важливо вивчити і зрозуміти соціальний профіль сім'ї (якщо вона є), взаємини дітей і родичів, матеріальні, житлові умови вихованця, щоб надалі спрогнозувати вплив рідних на самостійне життя підлітка, завчасно подбати про його житловому і матеріальному забезпеченні. Соціальному педагогу разом з вчителями та практичним психологом необхідно систематично аналізувати ті чи інші життєві колізії, в центрі яких може виявитися вихованець, щоб допомогти йому знайти правильні шляхи виходу з можливих несприятливих ситуацій. Суть корекційно-освітнього та соціокультурного напрямку представляється нам як забезпечення допомоги в тих ситуаціях, коли соціальні, національні, культурні та інші бар'єри ускладнюють процес навчання. Тут доречна консультативна робота з педагогічним колективом, особливо з молодими, початківцями роботу вчителями та вихователями. Соціальний педагог може надати істотну допомогу в індивідуальної педагогічної корекції, тому що він у складі ПМПК повинен виявити фактори, що перешкоджають розвитку дитини, скласти карту соціального обстеження, яка далі стає основною для розробки індивідуальної програми соціально-педагогічного супроводу дитини протягом усіх років перебування в інтернаті (дитячому будинку). Особливий розділ діяльності - вплив на вміст активних форм дозвілля та трудової зайнятості поза навчального процесу. У процесі реалізації функціонально-організаційного напряму соціальний педагог виконує посередницькі функції, будучи сполучною ланкою між учнями, з одного боку, і адміністрацією, педагогами, соціальними службами поза школою - з іншого. У частині організаційних питань він надає допомогу адміністрації школи та сім'ям в профорієнтації, працевлаштуванні підлітків. Перш ніж прийняти рішення про профіль трудового навчання, школою має бути проведений глибокий соціальний аналіз, вивчена перспектива наявності робочих місць, видів праці та спеціальностей колишніх випускників, стаж роботи і причина зміни місць роботи і т.д. Такий соціологічний аналіз може бути проведений, на наш погляд, під керівництвом соціального педагога. У діяльності соціального педагога слід виділити профілактичний напрямок. Поєднуючи навички міжособистісного спілкування і знання безлічі соціальних факторів, що впливають на учнів і школу, соціальний педагог повинен вміти запобігати і залагоджувати можливі конфліктні ситуації, що виникають в колективі, попереджати соціальну ізольованість дітей-сиріт, планомірно здійснювати профілактику правопорушень з різними віковими групами учнів. Правовий розділ є важливою ділянкою діяльності соціального педагога, т.к. тут з'єднуються завдання правової просвіти учнів і педагогів інтернату, а також представництва інтересів вихованців від імені школи в органах міліції та суду. В обов'язки соціального педагога входить робота по збору інформації та накопиченню документів юридичного статусу дитини: розшук батьків, родичів, оформлення опікунства, своєчасна підготовка документів для отримання житла випускниками, його підбір та т.д. Ефективна діяльність соціального педагога немислима без тісної співпраці з педагогічним колективом школи, психологічною службою, органами соціальної допомоги та захисту. Порівняння діяльності соціального педагога в школах-інтернатах для дітей-сиріт з вадами інтелекту і в інших навчально-виховних закладах виявляє суттєві особливості соціальної роботи з розумово відсталими дітьми. Тут перш за все посилення діагностичного й корекційного напрямків, більш рання до-і професійна орієнтація, що вимагає врахування особливостей професійного самовизначення, оцінки готовності підлітка до самостійного життя, соціальної орієнтування на виробничий працю. Крім тбго, особливу роль грає навчання сімейним ролям зважаючи на відсутність у підлітка сім'ї або її недієздатності та ін Оптимальним варіантом сприяння соціальній адаптації колишніх вихованців є спостереження за ними, конкретна допомога і підтримка протягом 2-3 років після виходу з інтернату. Як показує досвід взаємодії з соціальними педагогами шкіл-інтернатів для дітей-сиріт Москви і Красноярська, для максимальної координації роботи бажано створення ради соціальної служби школи, куди, крім соціального педагога, входять заступники директора, психолог, найбільш досвідчені вчителі та вихователі. Від чіткої взаємодії соціального педагога зі шкільним психологом, лікарем, вчителями, вихователями, адміністрацією, а також позашкільними установами (відділом соціального захисту району, відділом опіки та піклування, біржею праці, правоохоронними органами, благодійними установами і т.д.) залежатиме успішність вирішення багатьох життєво важливих проблем для розумово відсталих дітей, позбавлених батьківського піклування. Служба соціально-педагогічної допомоги в закладах для дітей-сиріт з вадами інтелекту повинна будуватися на основі наступних принципів: об'єктивність в роботі, комунікативність, незалежність у прийнятті принципових рішень, індивідуальний підхід, - принципів, пронизаних ідеєю гуманізму, цінності людської особистості. Контрольні питання і завдання 1. Назвіть основні фактори, що перешкоджають успішності адаптації розумово відсталих осіб у суспільстві. 2. У чому специфіка роботи соціального педагога з категорією дітей (підлітків) з порушеннями інтелекту, позбавлених батьківського піклування? / 3. Охарактеризуйте напрямки діяльності соціального педагога в освітніх закладах для осіб з розумовою недостатністю. Література 1. Бгажнокова ІМ. Психологія розумово відсталого школяра. - М., 1987. 2. Бгажнокова ІМ., Гамаюнова А.Н. Проблеми соціальної адаптації дітей-сиріт з вадами інтелекту / / Дефектологія. - 1997. - № 1. - С.36 - 39. 3. Власова ТА., Певзнер М.С. Про дітей з відхиленнями в розвитку. - М., 1972. 4. Віку лову Л.В. Дослідження рівня домагань у дітей-олігофренів / / Питання експериментальної патопсихології. - М., 1965. 5. Виноградова АТ. Особливості особистості розумово відсталої дитини і школяра / / Корекційна робота в допоміжній школі. - Л., 1978. 6. Виготський Л.С. Собр. соч. - М., 1983. - Т.5. 7. Вяренен ВА. Оцінка свого становища в колективі підлітками допоміжної школи / / Дефектологія. - 1971. - № 4. 8. Гамаюнова А.Н. Про стан практичної асиміляції випускників-сиріт спеціальних шкіл для дітей з порушеннями інтелекту / / Реалізація та розвиток ідей Л.С. Виготського в практиці діагностики, навчання і виховання дітей з проблемами у розвитку: Матеріали російської науково-практичної конференції. - Курськ, 1996. - С.128 - 130. 9. Дементьєва Н.Ф., Шаталова Є.Ю. Характеристика спілкування розумово відсталих осіб, які перебувають у психоневрологічних будинках-інтернатах / / Дефектологія. - 1987. - № 3. 10. Коломінський ІЛ. Розвиток особистості учнів допоміжної школи. - Київ, 1978. 11. Морозова Н.Г. Формування пізнавальних інтересів у аномальних дітей. - М., 1969. 12. Намазбаева ЖЛ. Вивчення рівня домагань і самооцінки в учнів V і VIII класів допоміжної школи / / Психологічні питання корекційної роботи в допоміжній школі. - М., 1976. 13. Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи / За ред. Ф.І. Шифа. - М., 1965. Додаткова література 1. Декларація про права розумово відсталих осіб, прийнята Генеральною Асамблеєю Організацій Об'єднаних Націй, 1971. * 2. Декларація про права інвалідів. Генеральна Асамблея ООН, 1975. 3. Удосконалення системи організаційних форм соціальної адаптації розумово відсталих дітей у будинках-інтернатах. Методичні рекомендації для працівників органів та установ соціального забезпечення. Міністерство соцзабезпечення РРФСР, ЦІЕТІН. - М., 1984. 4. Організація системи диференційованого навчання глибоко розумово відсталих дітей. Методичні рекомендації Мінсоцобеспече-ня РРФСР, ЦІЕТІН. - М., 1987. 5. Положення про спеціальний (коррекционном) освітньому закладі для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку. 1997. 6. Закон про спеціальну освіту. Проект / / Дефектологія. - 1995. - № 1.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Глава X ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ДІТЕЙ-СИРІТ з розумовою відсталістю У ШКОЛАХ " |
||
|
||