| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Навчальна завдання - ситуація породження рефлексивного дії |
||
|
Чи можна знайти шлях, який не лежить між Сциллою елітарності і Харибдою усереднення , вирубують все видатне? Принаймні, одна спроба прокласти такий шлях в історії педагогіки зроблена, і вона пов'язана з ім'ям Д. Б. Ельконіна, переглянув для цього поняття норма психічного розвитку. Звичайним життєвим поданням про норму в сфері мислення і діяльності вважається середній рівень досягнень. «Як навчається ця дитина?» - «Нормально». Це означає, що мова йде не про відмінників і не про двієчників, а «про середню» учня. «Дитина випереджає норму» або «дитина відстає від норми» - це широко поширені способи фіксації уявлення про норму як про середньостатистичний рівні досягнень за певним параметром в певній віковій групі. У психології, з початку XX в. охопленої манією тестування, поняття про норму як про вищому рівні досягнень було майже забуто. У клінічній психології його реабілітацією зайнявся А.Маслоу, який писав: «Те, що ми називаємо" нормальним "в психології, є насправді психопатологією посередності, настільки недраматичним і так широко поширеною, що ми зазвичай не помічаємо цього». У педагогічній психології заслуга орієнтації освітньої системи на вищий рівень вікових можливостей дитини належить Д. Б. Ельконіну. На початку 60-х років XX в. цей видатний дитячий психолог почав розробляти систему початкового навчання, в основі якої лежали уявлення про структуру дії особливо обдарованої дитини. Яскравий образ особливостей дії інтелектуально обдарованих дітей дали експерименти Л. В. Берцфаи, виконані на приладі, розробленому Я. Я Подд'яковим. Прилад складався з горизонтального майданчика і розташованої на ній фігурки, переміщати яку можна було за допомогою чотирьох кнопок на пульті управління. Ці кнопки, на зразок курсорів комп'ютера, могли рухати фігурку вліво, вправо, вперед і назад. Але функціональне значення кнопок дитині заздалегідь не повідомлялося. На майданчик містився лабіринт, фігурка ставилася біля входу в лабіринт, і дитині пропонувалося, натискаючи на кнопки, вивести фігурку з лабіринту. У докомпьютерную епоху ця типова конкретно-практичне завдання виглядала надзвичайно привлекатель але, і діти приймалися захоплено натискати на кнопки. По ходу справи вони вивчали функціональне значення кнопок і методом проб і помилок вирішували завдання (виводили фігурку з лабіринту). Експериментатор пропонував нові лабіринти, і число проб і помилок поступово зменшувалася, поки нарешті дитина не виходив на безпомилкове рішення будь конкретно-практичної задачі цього класу. Тоді-то підступний експериментатор непомітно для дитини міняв функціональне значення кнопок на пульті управління (та кнопка, яка раніше рухала фігурку вліво, тепер зсувала її вперед і т. п.). Знову виникала типова, поступово загасаюча крива помилок; коротше, поведінку дітей мало чим відрізнялася від поведінки щурів Скіннера, що освоюють лабіринт. Але була невелика група дітей, які вели себе зовсім інакше. Вже при вирішенні першого завдання, зробивши кілька пробних натисків на кнопки, ці діти просили експериментатора: «Приберіть лабіринт. Я спочатку повчуся, а потім зроблю ». Поганявши фігурку по голому полю, ці діти вивчали функціональне значення кнопок, а потім просили експериментатора поставити лабіринт назад і вирішували завдання практично безпомилково. При непомітному перемиканні кнопок ці діти знову просили прибрати лабіринт, знову освоювали кнопки і після цього вирішували конкретно-практичну задачу «з місця» - без проб і помилок. Таке «некрисіное» поведінку в ситуації рішення задачі і відрізняє дію так званих інтелектуально обдарованих дітей. Їм властиво самостійно виділяти фазу орієнтування в умовах завдання в особливу операцію, відокремлену від виконавських операцій за рішенням завдання. Самостійна побудова орієнтовної основи майбутньої дії дозволяє цим дітям сама дія здійснювати практично без помилок. Наявність самостійно вибудуваної орієнтовною основи дозволяє помічати суттєві зміни в умовах дії (відрізняти нове завдання від уже відомої) і гнучко перебудовувати спосіб вирішення. Рішення нового завдання «з місця», без проб і помилок, - такі зовнішні характеристики дії обдарованої дитини в ситуації завдання. Внутрішньою характеристикою способу «безпомилкового» дії є особливості аналізу предмета дії: при вирішенні першого ж завдання дитина не тільки розчленовує ситуацію на елементи, а й виділяє суттєві елементи, що визначають специфіку конкретної ситуації. «Приберіть лабіринт: мені треба розібратися в ситуації» - це рішення спонтанно виникає у дуже рідкісних (особливо обдарованих) дітей, самостійно відкрили рефлексивний спосіб дії. Зауважте, слова «спосіб» і «здатність» є спорідненими не випадково: здатними ми називаємо тих людей, які відкривають оптимальний спосіб дії самі, без попереднього навчання. Як діють ті, хто не проривається в рефлексивні способи вирішення завдань сам, без усякої допомоги? Категорично і афористично установку нереф лексівного дії висловив п'ятирічний випробуваний А. В. Запорожця, який у відповідь на пропозицію дорослого зупинити безплідні спроби дістати привабливу іграшку і подумати, як це краще зробити, заявив: «Думати ніколи: треба діставати!» «Приберіть лабіринт: мені треба подумати» і «Думати ніколи: треба діставати!» - дві інтелектуальні установки свідомості, в якому буттєвий і рефлексивний шари взаємодіють як ліва і права нога при ходьбі. Не важливо, яка нога є толчковой, з якої ноги даній людині звично починати рух; принципово важливо, що рух буде повноцінним лише при повноцінному функціонуванні обох ніг, втрата або ослаблення однієї з них неминуче призведе до кульгавості, інвалідності. Здавалося б, це загальне уявлення про структуру свідомості суперечить тому емпіричному фактом, що більшість дітей в експериментах з лабіринтом невиявляли здатності діяти рефлексивно. Однак це протиріччя чисто зовнішнє. В описаному експерименті у дітей не було необхідності міняти спосіб дії: після довгого бою з кнопками вони відчували себе переможцями. Тому з даного експерименту ми нічого не можемо дізнатися про те, чи можуть ці ж діти при необхідності (при неможливості продовжувати дію методом проб і помилок) виявити здатність діяти рефлексивно. Точно так же діти в експериментах Піаже демонструють стійке відсутність здатності до оборотним діям: поки рівну кількість води налито в однакові судини, дитина констатує: «Однаково»; але коли дорослий переллє воду з вузького судини в широкий, дитина скаже: «Стало менше». Проте варто поставити між дитиною і злощасними посудинами з водою ширму і попросити дитину передбачити, чи зміниться обсяг води, якщо воду з вузького судини перелити в широкий, дитина негайно виявляє здатність до оборотного дії, здійснюваного в розумовому плані. Він скаже: «Ви всю воду перелили? Нічого не пролили? Тоді кількість води не змінилося. Однаково ». Проте варто ширму прибрати і привести знову в протиріччя розумовий план дії, в якому оборотність операцій встановлена, і чуттєвий план, в якому пред'явлені результати досконалої дії, як дитина повертається до своїх колишніх інфантильним відповідям. Так доступно або недоступно цій дитині оборотне дію і засноване на ньому поняття про збереження (величини, об'єму, маси ...)? Так, доступно - в чисто розумовому плані. Ні, не доступно - там, де розумовий план вступає в протиріччя з наочним планом. Однак з експериментів Брунера відомо, що багато дітей старше 5 років, отримавши досвід оборотної дії в розумовому плані, очищеному від несуттєвих, але яскравих чуттєвих деталей (подумавши про те, що трапляється за ширмою з водою, що переливається з посудини в посудину), змогли перенести цей досвід і в «засмічений» чуттєвими протиріччями план безпосередньої дії. Ці класичні експерименти розкрили основне протиріччя розвивається, але ще не розвиненою здібності: вона існує в миготлива режимі, вона не проявляється на поверхні дитячого дії, але присутній в якості потенційної можливості і виявляється в особливо організованих ситуаціях. Про дитину після 12 років можна сказати однозначно: так, у нього є здатність до оборотного дії. Про дитини до 4 років можна сказати з неменшою однозначністю: такої здатності у нього немає. А в проміжку дитина сама собі не тотожний - він одночасно здатний і не здатний. З такого суперечливого положення є два взаємовиключних педагогічних виходу: можна спиратися на ту сторону поведінкового протиріччя, яка більш помітна, постійно наблюдаема в сьогоднішніх діях дитини, або можна спиратися на невидиму, але потенційно вже присутню майбутню здатність . Опора на даний широко практикується в так званій традиційній педагогіці, яка понад півстоліття становила розум, честь і совість радянської школи. Ось на яких уявленнях про вікові можливості молодших школярів грунтується традиційна початкова школа: «У молодшому шкільному віці прагнення проникнути в сутність явищ, розкрити їх причину помітно (не вказано, кому помітно) не виявляється. Молодшого школяра ускладнює виділення істотного, головного ... Дітям цього віку взагалі не властиво замислюватися про будь складнощах і труднощах ... »Отже, вирішує традиційна педагогіка, дітям треба допомогти, як допомагає малюкові будь турботлива бабуся: те, що дитя не вміє, зробити за нього, показати, як це робиться, і терпляче заохочувати до самостійності. Дати зразок, мотивувати його відтворення, вводити дозовану допомогу, поступово зменшується в міру того, як дитина освоює зразок, - ось три кити традиційної педагогіки. Не давати зразків, ставити дитину в ситуацію, де його звичні способи дії з очевидністю непридатні, і мотивувати пошук істотних особливостей нової ситуації, в якій треба діяти, - ось принципи нетрадиційної педагогіки, заснованої на психологічної теорії навчальної діяльності, створеної Д. Б. Ел'коніним , В. В. Давидовим, В. В. Рєпкін та їх співробітниками. Інакомислення авторів цього підходу полягала в тому, що вони бачили в молодшому школяреві не тільки те, що було помітно традиційним психологам і педагогам (відсутність схильності копатися в протиріччях, проникати в сутність явища, готовність наслідувати зразкам дорослих і вчитися методом проб у відтворенні заданого зразка та помилок, які терпляче виправляє дорослий), але і те, що традиційні психологи не помічають, але можуть виявити, якщо ... якщо вчити особливо обдарованих дітей або допомагати всім дітям діяти так, як обдаровані діють самі, без чиєї б то не було допомоги. Зрозуміти характер необхідної допомоги допомагають описані вище експерименти з лабіринтом. Більшість дітей не вимагали прибрати лабіринт, щоб спочатку навчитися, а потім діяти. Саме в цьому дорослий і приходив на допомогу дитині. Після перших безпорадних спроб дитини вести фігурку, оперуючи кнопками на пульті, дорослий прибирав лабіринт і пропонував спочатку «вивчити кнопки», а потім рухати фігурку. У такій «чистої» ситуації дитина набагато легше виявляє те загальне ставлення, на яке повинно орієнтуватися безпомилкове практична дія. Такого роду ситуації, в яких дія учня спрямоване на пошук загального принципу вирішення завдання, і прийнято називати навчальними на відміну від конкретно-практичних, в яких дія учня направлено на отримання відповіді, на результат, а не на спосіб вирішення. Вірно вирішивши конкретно-практичну задачу, дитина не гарантований від помилок при вирішенні наступних конкретно-практичних завдань того ж класу (розв'язуваних тим же способом). Широко відомо, що першокласник, який вирішив задачку про зайчиків, що приходять один до одного в гості, може після цього відчувати суттєві труднощі, вирішуючи точно таку ж задачу про самоскиди, що привозять на стройку цемент. Рішення навчальної задачі, тобто виявлення загального способу вирішення всіх задач даного класу, не гарантує від технічних помилок, наприклад помилок в обчисленнях, але запобігає помилки в способі вирішення конкретно-практичних завдань. У обдарованих дітей орієнтація на загальний спосіб дії складається стихійно, без спеціального навчання. У «нормальних» дітей такий же точно спосіб дії може сформуватися, якщо їх особливим чином вчити. Почнемо складати список педагогічних усло-вий, що дозволяють вчителю орієнтувати свій клас на вищий рівень інтелектуальних досягнень як на норму. Зрозуміло, що спочатку треба підготувати грунт для посіву, звільнити її від бур'янів та сміття. По-перше, повинна бути звільнена місце для самостійного пошуку рішення. По-друге, в цьому пошуку повинні ставитися заборони, обмеження на дію методом проб і помилок. Обидва ці вимоги пред'явлені до поведінки вчителя в навчальній ситуації. * ** Резюмуємо те, що в нашому обговоренні вже стало відомо про характеристики навчання, в якому школяр може виявити здатність і схильність до рефлексивного, ненаслідувальну дії, до пошуку спільних, сутнісних підстав своєї дії. 1. Коли нова задача пред'являється школяреві вперше, повинна бути виключена можливість імітації готових зразків та репродукції вже сформованих у дитини способів дії. Дитині належить знайти і вибудувати власне, ненаслідувальну дію, як би близько воно ні нагадувало вже існуючі в культурі способи вирішення таких же завдань. У цьому сенсі «відкриття» дитиною фундаментальних понять математики, лінгвістики, природознавства повторює умови походження відповідних понять в історії науки (В. В. Давидов, 1972). 2. Пробуйте, пошукове дію дитини має бути спрямована на виділення істотних зв'язків і відносин, що конституюють систему умов завдання. Засобом уловлювання та фіксації цих істотних, але не явлені наочно зв'язків і відносин служить моделювання - дія, якому учнів треба спеціально вчити, для того щоб дати їм культурне знаряддя самостійного розрізнення суттєвого і несуттєвого. Наприклад, в дослідах з лабіринтом несуттєвою, але захоплює все увагу дитини є конфігурація лабіринту, а істотним, але зазвичай залишаються для дитини на другому плані, є функціональне значення кнопок, яке лише особливо обдарованими дітьми виділяється в якості самостійного і головного об'єкта їх дій. Означение і вичленення цього об'єкта із ситуації практичної дії з фігуркою в лабіринті може бути досягнуто за допомогою нехитрої моделі типу: 4 - Ця та інші моделі виконують функцію ширми в дослідах Брунера: допомагають дитині, чиї рефлексивні здібності існують поки «в миготлива режимі», утримувати свої дії в ясному світлі реф лексем, постійно виверяя їх орієнтацію на суттєві (зазначені моделлю) умови действованія. 3. Перші дві характеристики навчання рефлексії визначають об'єктивні умови виведення дії дитини в рефлексивний план. Проте ні одне саме бездоганне умова навчання не спрацює без згоди дитини. Але як побудувати головне - суб'єктивне умова рефлексивного навчання, як зробити, щоб дитина сама захотіла зупинити азартне устремління до бажаного результату і звернутися до підстав власної дії, щоб учень сам сказав: «Приберіть лабіринт. Мене зараз не цікавить ця конкретна задача. Мені треба зрозуміти, як вирішуються такі завдання »? Відповідь на це питання буде обговорюватися в наступних параграфах. 16.2.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Навчальна завдання - ситуація породження рефлексивного дії" |
||
|
||