Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко та ін. Психологія розвитку: підручник для студ. вищ. психол. навч. закладів / за ред. Т. Д. Марцинковський. - 3-е изд., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія». - 528 с., 2007 - перейти до змісту підручника

«Він той, хто запитує з парти ...»

Рефлексивні здібності у дітей 6-12 років існують в «миготливої ??режимі», у вигляді потенційної і рідко актуалізується можливості діяти в новій ситуації не методом проб і помилок, а розумно - звертаючись до підстав своєї дії, виявляючи найбільш суттєві елементи орієнтування майбутнього дії. Досвід вирішення навчальних завдань, що вимагають відкриття нових способів дії, є основна умова перетворення потенційної здатності до рефлексії в реальну здатність. Навчальна завдання - це завжди нове завдання, в якій неможливо відтворити небудь звичний стереотип дії. Потрапляючи в ситуацію нового завдання, людина будь-якого віку може вести себе лише трьома можливими способами.

Перший спосіб нерефлексіва. У новій ситуації людина робить будь-які маніпуляції з умовами завдання і просто не помічає невідповідності своїх стереотипних дій змінених умов действованія. Так само не помічає і помилковість отриманого результату.

У другому способі виявляються початку рефлексії: здатність усвідомити сам факт труднощі, побачити новизну ситуації без здатності визначити причини труднощі і виділити суттєві особливості нових умов дії. Дійшовши до межі своїх можливостей, вичерпавши всі доступні засоби, людина може відмовитися від подальших спроб вирішення. Дитячий і цілком конструктивний спосіб відмови від подальших самостійних зусиль полягає в тому, щоб звернутися за допомогою до компетентного дорослому.

У третій стратегії поведінки в ситуації нового завдання виявляються ті вершинні здатності до рефлексії, які в принципі доступні дитячому, методологічно недосвідченому свідомості. Дійшовши до межі своїх можливостей, вичерпавши всі доступні засоби, дитина може зробити ще одне власне рефлексивне зусилля: визначити, що саме у нього не виходить, чого він не знає про нову ситуацію, якими конкретно вміннями не володіє. При скоєнні такого зусилля дитина переступає кордон відомого і невідомого і робить один крок пошуку за межами відомого: доопределяется задачу, звужує зону невизначеності, конкретизує відсутні умови. На цьому кроці і відбувається самостійна постановка нової навчальної задачі - формулюється питання або гіпотеза про зміст невідомого. Здатність сформулювати таке питання - основний поведінковий критерій рефлексивного ставлення дитини до нової задачі, нової ситуації дії.

Ці три стратегії легко розрізняються, коли дитині пропонують вирішити завдання з відсутніми даними. Наприклад, другокласникам після довгої тренування у вирішенні завдань на віднімання і додавання пропонують таку задачу: «Тане подарували дві книги, а Каті на одну більше. Скільки книг стало у Тані? ». «П'ять», - дадуть відповідь ті діти, які орієнтуються на формальні ознаки задачі (на магічні слова-заклинання, що вказують на необхідність складати: «На ... більше, скільки стало ...»). Маніпуляція цифрами проведена за звичними правилами. Новизна завдання, надзвичайно нагадує стандартні: «Таня з'їла дві порції морозива, а Катя на одну порцію більше. Скільки порцій морозива з'їли обидві дівчинки? »- Просто не помічена.

«Не знаю ... У мене не виходить ... А як тут вирішувати? »- Така відповідь не обов'язково є свідченням крайньої несамостійності дитини і схильності до гиперопеке. За цією відповіддю може ховатися відчуття нестандартності завдання, підозра, що звичні формули тут не спрацюють, усвідомлення своєї безпорадності і прохання допомогти. Дитина відчув скруту, але не може розібратися в його причинах, і цю рефлексивну роботу надає дорослому, зробивши лише перше рефлексивне зусилля: зафіксувавши факт труднощі.

«А скільки книг у Тані було раніше, до того як їй подарували ще дві» - таку відповідь, радуючи слух вчителя, вказує на реальну роботу рефлексії, виконану дитиною. «Я знаю, як вирішувати таку задачу, але у мене не вистачає даних» - така формула рефлексивного ставлення до нової ситуації. Способи отримання відсутніх даних широко варіюються - це може бути і бібліографічний пошук, і звернення до фахівця, і самостійний експеримент, перевіряючий попередню гіпотезу про зміст невідомого, і винахід відсутнього в культурі засобу вирішення подібних завдань. Однак освоєння всіх цих способів повинен передувати питання, самостійно сформульований дитиною.

Він той, хто змішує карти,

Обманює вага і рахунок,

Він той, хто запитує з парти.

.. -

497

17 Марцинковская так Марина Цвєтаєва визначила крайність відхилення від загальноприйнятого способу життя. Ось цю крайність, межа доводиться переступати того педагогу, який ставить зухвалу мету розвинути у своїх учнів рефлексивні здібності. Дітей доводиться насамперед вчити спрашіванія.

«А в чому, власне, проблема?» - Неодмінно запитають ті, яким добре знайомий пізнавальний натиск п'ятирічних чомучок. Дуже багато дітей, подібно доньці Кіплінга, «ганяють, як собак / / У негоду, дощ і темряву / / П'ять тисяч Де, сім тисяч Як, / / ??Сто тисяч Чому!» Однак в останні роки психологи з занепокоєнням відзначають зникнення віку чомучок у багатьох сучасних дітей. Особливо виражене це в так званих інтелігентних сім'ях, де батьки, які цінують освіту понад усе, починають напихати дитину інформацією раніше, ніж дитина починає ставити запитання. Свою негативну роль грає тут і телевізор, закидають дитину інформацією, яку не потрібно добувати і переробляти власними зусиллями. «Інтелектуальні м'язи» таких дітей залишаються нетренованими. Втім, навіть якщо батьки не вбивають природну цікавість здорового дитинчати, від дитячого почемучества до виявлення недостатньої інформації та цілеспрямованого її добування - дистанція довжиною в стрибок рефлексивного розвитку. Справа в тому, що здорове цікавість дошкільника ще хаотично: ось він побачив черв'яка, і його живо цікавить, чим харчується черв'ячок, а через п'ять хвилин він розглядає машину і настільки ж жадібно питає про мотор ... Таке хаотичне запитування, засноване на природній допитливості, не може стати мотиваційним стрижнем систематичного пізнання, хоча є його безумовною передумовою. Що має відбутися в житті дитини, щоб він виявився здатним роздвоїтися на істота буттєво і рефлексуюча або подвоїти картину світу - від «Я не знаю» перейти до «Я знаю, чого я не знаю»?

Для того щоб побачити саму реальність цього подвоєння, усвідомити, наскільки воно важко, і досліджувати педагогічні умови цього майже неможливого події, звернемося до експериментальних даних. Завдання, яке пропонувалося виконати дітям (красиво оформити білі рукавички без спілкування з партнерами по роботі) в принципі не могло бути виконано без з'ясування відсутньої інформації.

На підставі експериментального обстеження характеру добування інформації можна виділити три рівня здатності дітей самостійно, з власної ініціативи запитувати у дорослого інформацію, відсутню для вирішення завдання. На першому (вищому) рівні виявляються ті діти, які звертаються до дорослого із змістовним питанням відразу, з першої спроби вирішити задачу. При цьому неважливо, виділяють Чи вони обидва фактори своїх утруднень (розмір і поворот рукавички) або тільки один. При оцінці ініціативності дитини в добуванні недостатньої інформації нас поки не інте ресуют його здатність вирішувати просторові завдання і глибина планування. На другому (середньому) рівні знаходяться ті діти, які після аналізу перших невдач змінюють стратегію дії і від гордої самостійності за методом проб і помилок переходять до змістовної співпраці з дорослим. На третьому (нульовому) рівні знаходяться ті діти, які після трьох-чотирьох безуспішних проб так і не змогли угледіти в дорослому єдиний засіб вирішення поставленого завдання і, незважаючи на його постійні запрошення до співпраці, що не вступили з ним в змістовні відносини.

При цьому у дітей I-III класів, що вчилися в трьох різних системах навчання, результати виконання цього експериментального завдання істотно розрізняються.

При так званої традиційній системі навчання, що охоплює, принаймні, дев'ять десятих всіх російських шкіл, дані однозначні: ця система навчання не розвиває у дітей основи рефлексії - здатності знати про своє незнання і ставити найближчі пізнавальні мети (запитувати відсутню інформацію).

У системі «класичної» навчальної діяльності («класичної» зараз стали називати ту структуру навчальної діяльності, яка оформилася в роботах Д. Б. Ельконіна, В. В.Давидову та їх співробітників в 60-80 -і роки XX в.) у дітей здатність, відокремивши відоме від невідомого, самостійно ставити нові завдання значимо вище, ніж у учнів традиційних шкіл, але проте зовсім невисока. За рахунок чого вдалося «підняти» показники рефлексивного розвитку засобами навчальної діяльності? Насамперед за рахунок зміни змісту навчання.

Зміст навчальної діяльності вибудовано як послідовний розвиток вихідного поняття в систему понять, що описують той чи інший предмет (математику, лінгвістику та ін.) Саме такий понятійний склад навчання і дає учням можливість постійно заглядати за кордону невідомого і будувати гіпотези щодо того, що «ще не проходили». Наприклад, якщо поняття «орфограмма» (написання, яке потрібно вибирати з ряду можливих) вводиться до вивчення десятків приватних орфограмм (ненаголошені голосні в корені або закінчення слова, невимовні або сумнівні приголосні і пр.), то учні при записі слова здатні самі попереджати можливі помилки в ще невивчених орфограммой. Замість того щоб писати навмання, вони привчаються систематично запитувати дорослих (або словник) про кожній сумнівній написанні. Розумне запитування про орфограммой можливо і без введення загального поняття «орфограмма», але в такому випадку воно безсистемно, засноване не на рефлексії дії листа, а на інтуїції, яка не завжди спрацьовує надійно.

Третьокласник експериментальних класів і класів, в яких культивувалася навчальна діяльність, запропонували написати надскладний диктант, але дозволили над кожною буквою, що викликає сумнів, ставити знак питання. Дітям сказали, що це надійний спо-соб не робити помилок: «Ти сумніваєшся, як писати - РІКА або РІКА. Постав мені питання так:

РІКА.

Коли я буду перевіряти твою роботу, я побачу, що ти мені поставив дуже точний, розумне питання. Я відповім на твоє питання правильно. І ніякої помилки в цьому слові не буде. Але якщо ти напишеш РІКА без питання, я виправлю помилку, і твоя робота не буде відмінною ». У традиційних класах такий диктант написали без помилок 24% учнів, у класах, де культивувалася навчальна діяльність, - 92% дітей. Таким є очевидний вплив освоєності загального поняття «орфограмма» для орфографічною роботи: ця робота стає втричі рефлексивних.

Методика «Рукавички» показує, що перебудова змісту навчання, виведення приватних понять із загальних сприяє розвитку рефлексії не тільки в навчальному, а й в нейтральному матеріалі просторових завдань. Якщо учні, що закінчують традиційну початкову школу, зовсім виявили рефлексивних здібностей у методиці «Рукавички», то половина школярів, що навчалися в системі навчальної діяльності, цю здатність виявила. Але тільки половина! Чому? Чи йде мова про обмеженість даної системи навчання або про вікових межах рефлексивного розвитку? Іншими словами, чи правий Жан Піаже, який вважав, що до 12 років діти не повинні виявляти рефлексивних здібностей, або мають рацію Д. Б. Ельконін, полагавший навчальну діяльність провідною і визначальною розвиток молодших школярів, і В. В. Давидов, який припустив, що рефлексія і є основне психічне новоутворення молодшого шкільного віку?

Почасти на це питання відповідають результати роботи дітей, що навчалися в системі «некласичної» навчальної діяльності. Розробка «некласичної» системи навчальної діяльності почалася наприкінці 70-х років XX в. Г. Г. Кравцовим, В. В. Рубцовим і Т. А. Матісом. Тоді стало зрозуміло, що специфічний зміст навчальної діяльності вимагає особливих форм взаємодії учнів і вчителя з приводу цього змісту. Опису форм навчальної взаємодії, необхідних для забезпечення рефлексивного розвитку дітей, буде присвячений наступний параграф. Зараз підведемо підсумки сказаного. *

**

Відповіді на незадані питання - ось що собою представляє будь-який урок в системі традиційного навчання як початкового, так і вищої. Добре відомо, що відбувається зі знаннями, які не запитаними учнем, які не є метою його пошукової активності: частина їх може бути запам'ятав мимоволі, але значна частина просто не стане змістом свідомості. Проблема перевороту звичайних відно шений учня і вчителя і виховання учня, запитувача, цілеспрямовано видобувного необхідне йому знання, - ось центральна проблема навчання, спрямованого на розвиток рефлексивних здібностей дитини. Які психолого-педагогічні умови такого «перевороту» в системі навчальних відносин? Частково відповідь на це питання міститься у цьому параграфі, частково вам пропонується відшукати його самостійно. 16.3.

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "« Він той, хто запитує з парти ... »"
  1.  Аналіз предмета дослідження
      ктом для запитань? ? «Правильно поставити проблему», отже, означає: 1) визначити поняття, яке слід поглибити в процесі розробки; 2) виділити судження, що стосується цього поняття; 3) показати, що це судження недостатньо і що для розробки поняття необхідні інші судження в іншому
  2.  ГЛАВА ПЕРША [Чотири види дослідження]
      той, хто має визначення, мав би знання без докази. Далі, визначення суть початку доказів, а вже раніше було показано 1, що для 2Г> почав немає доказів. Справді, або початку доказові, тоді є початку почав - і так до нескінченності, або перші [почала] повинні бути педо-казуемимі визначеннями. Але якщо немає [одночасно] визначення та докази для всього,
  3.  Лист К. Ціолковського до М. А. Ринін (11 червня 1926р.)
      запитуйте. Проти Ваших добрих намірів я, зрозуміло, нічого не маю і дякую за них. Фотографію свою висилаю. Вона знята улітку 1924 р. Це лист може служити Вам і автографом до Вашої статті про моїх працях. У Москві зроблена за моїм проектом латунна модель оболонки мого дирижабля. Вона займає велику майстерню в комуністичному університеті. Справляє глибоке враження і
  4.  Модифікований опитувальник Шмішека (І. В. Крук, 1990) 1.
      запитує він кілька разів у бабусі чи виховательки дитячого саду, коли прийдуть батьки? 4. Ваша дитина такий же сміливий, як його ровесники? 5. Чи легко дитина переходить від радості до смутку? 6. Чи любить ваша дитина бути головним у грі? 7. Чи бувають дні, коли без причини він на всіх сердиться? 8. Чи буває, щоб що-небудь подобалося дитині надзвичайно сильно? 9. Чи здатний
  5.  Використовуємо «перевертні»
      той, хто навіть на кладовищі бачить плюси. Нашим Майстром гри може бути Бог, або страх, або любов, або ілюзія, але все це потребує чіткого адресному напрямку. Як біологія або манна каша. Ви спробуєте мені заперечити, що в дорослому житті складніше грати в подібні «рольові ігри», якщо можна просто пересісти за іншу парту або спокійно собі ненавидіти манну кашу. Складніше, але
  6.  Приклади особистісно-орієнтованих уроків
      парти,
  7.  II. [ЗАКОН ЗАЛЕЖНОГО ВИНИКНЕННЯ] 1.
      той закон залежного виникнення і яким глибоким він представляється. І все ж, мені здається, він дуже ясний ». «Не говори так, Ананда, не говори так, Ананда! Глибокий, про Ананда, цей закон залежного виникнення і глибоким він представляється. Про Ананда, через незнання і нерозуміння цієї дхамми це народження заплутано подібно клубка ниток і покрито плесепио, [поплутано] подібно стеблах трави, [тому]
  8.  За даним вивідній судженню побудуйте простий категоричний силогізм.
      та людина рідко застуджується. Деякі бюрократи чесні люди. П. не може бути присяжним у цій справі. К. буде складно отримати залік. Ст не буде чемпіоном. С. - недисциплінований студент. Всі кішки - хребетні. Агресія шкідлива для здоров'я. Цей вчинок заслуговує на повагу. Сучасна молодь мало читає. Конфуцій - великий філософ. Ц. повинен бути заохочений. Горобці взимку не відлітають
  9.  ГЛАВА СЬОМА [Зміст визначення]
      той, хто знає, що таке людина, або що-небудь інше, знав також, що він є, бо 5 про те, чого пет, ніхто не знає, що воно є (але [відомо тільки], що означає [дане] слово або назва, як якщо я, наприклад, скажу «козлоолень». Але що таке «козлоолень»-це знати неможливо). Адже якщо [дає визначення] довів би, що саме є [дана річ] і що вона є, то як же він це
  10.  ВЖИВАННЯ І КОРИСНІСТЬ (UTILITY)
      питаю, для чого іужІИ сантим або песета. Питаю ж я про те, скільки таких монет повинен віддати за якийсь предмет чи скільки монет зможу доручити в обмін на півкрони. Я хочу знати, яка їхня мінова вартість, а ие те, що вони потрібні для покупки
  11.  XIV. Позитивне виправдання реалізму
      запитувати. § 443. Тому ми повинні простежити процеси, з яких складається реалістична концепція. Ми вже бачили, що її відносна достовірність безмірно більше достовірності всякої суперечить їй концепції; тепер нам потрібно випробувати її абсолютну достовірність. Її абсолютна достовірність буде показана, якщо ми знайдемо, що вона є необхідний продукт думки,
  12.  П'яте заперечення
      запитують, як може людина чинити проти своєї совісті і як людська совість може звинувачувати його, якщо він знає, що надходить по необхідності і надходить також згідно тому, що він вважає найкращим, коли робить якийсь гріх? Відповідь. Я відповідаю, що совість - це власна думка людини про свої дії по відношенню до якоїсь нормі, яку людина під час
  13.  Ведення бесіди
      той м'яч, якби не спіткнувся об нього. Він здорово гепнувся, але його щастя, що він так легко відбувся. - Що ти маєш на увазі, коли говориш, що він «легко відбувся»? - Запитує абсолютно спантеличений Клод. - Ну, доктор Скотт сказав, що розрив зв'язок куди гірше, ніж такий перелом, як у Кевіна. - Кевін зламав ногу, а ти кажеш, що з ним не сталося нічого
  14.  22.7. Охорона життя дітей та педагогічного персоналу
      тота), недопущення перевантаження і перенапруги, проведення спортивних занять. 3) Суворе дотримання правил техніки безпеки в лабораторіях, майстернях, фіззале, під час походів, змагань і т.д. З цією метою важливо виконувати такі найважливіші положення: а) школа повинна мати самостійний огороджений земельну ділянку з площею озеленення не менше 40 - 50%. Спортивна зона по