Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Т. Д. Марцинковская, Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко та ін. Психологія розвитку: підручник для студ. вищ. психол. навч. закладів / за ред. Т. Д. Марцинковський. - 3-е изд., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія». - 528 с., 2007 - перейти до змісту підручника

Відносини в любовному трикутнику «дитина - дорослий - завдання»

Дитина, вирішальний завдання, - ось стандартна одиниця аналізу для психологів та педагогів, зайнятих вивченням і розвитком розумових здібностей дитини. Дитина, що спілкується з дорослим, - от не менш стандартна одиниця аналізу для психологів та педагогів, стурбованих емоційним і особистісним розвитком дитини. Дорослий, що ставить задачу, дорослий, що допомагає дитині вирішити це завдання, дорослий, перевіряючий і оцінюючий хід і результати дитячої роботи, малюється зазвичай в чорно-білій палітрі. Або це «хороший» дорослий, який пропонує дитині «правильні» (розвиваючі) завдання і робить це в неранящей дитини манері підтримки і спонукання. Або це «поганий» дорослий, який приносить дітям «неправильні» (занадто важкі, нудні) завдання і неодмінно ображає дитяче почуття власної гідності. «Буду робити добре і не буду погано», - з такою внутрішньою установкою вчитель приходить в клас і дуже старається бути хорошим, але ...

Бути хорошими, люблячими, доброзичливими, турботливими, чуйними, чуйними, відповідальними, гнучкими, терпимими, винахідливими ми - дорослі, що працюють з дітьми, - вміємо. Що ми не завжди вміємо - так це бути ясними: чітко і послідовно утримувати ту позицію, яка не затуляє і не спотворює, а, навпаки, оголює і висвічує для дитини, що вступив у взаємодію з дорослим, предмет цієї взаємодії. Те, що предмети дії і взаємодії можуть бути різними, - самоочевидне. Те, що позиції дорослого, що вводить дитини в різні предмети, повинні бути різними, специфічними для кожного предмета, - це не самоочевидне. Елегантна формула Л. С. Виготського «Новий вид узагальнення вимагає нового виду спілкування» не розшифровано в термінах психолого-педагогічна ської практики зміни позиції дорослого при зміні предметності спілкування дитини і дорослого. Щоб зрозуміти цю метафору, звернемося до експериментальним фактам.

Методика експерименту, що оголює той факт, що зміна позиції дорослого, з яким взаємодіє дитина, відкриває для дитини нову предметність спільної дії, побудована за вже відомим нам принципом недовизначених завдань. Нагадаємо, що саме недовизначена ситуація дії є тим лакмусовим папірцем, тим експериментальним бруском, який допомагає зовнішньому спостерігачеві розрізнити рефлексивне і нерефлексивне ставлення дитини до задачі.

Загальна схема експериментальних завдань була така. Дорослий просив дитини класифікувати експериментальний матеріал, повідомляючи, що в ньому зустрінуться класи А і Б. Але матеріал містив ще два класи: А і Б; ні А, ні Б, щодо дій з якими дитина не отримував ніяких інструкцій. Перша серія експериментальних завдань будувалася на чисто дошкільному, перцептивном матеріалі, де дитину просили виділити «все червоне» і «все зелене», а 13 картинок, які дитина розкладав на купки, містили, наприклад, зелений лист (клас А), червону сорочку (клас Б), картату краснозеленую скатертину (клас А і Б) і синю чашку (клас ні А, ні Б). Друга серія експериментальних завдань будувалася на типовому шкільному матеріалі звукобуквенного аналізу слів, щойно вивченого шестирічними випробуваними на уроках рідної мови.

Тут дитині пропонувалося попрацювати листоношею і розкласти листи в поштові скриньки Миті і Каті. Дев'ять конвертів, які класифікував дитина, були підписані по-хитрому: м (клас А), а (клас Б), я (клас А і Б), ш (клас ні А, ні Б).

Діти продемонстрували три способи доопределения умов завдання, поставленого дорослим. 1.

Дитина діє за логікою завдання, на свій страх і ризик Довизначивши недовизначених дорослим умови. Так, миттєво виділивши класи «червоне» і «зелене», дитина бере картку з синьою чашкою

і, злегка повагавшись, відкладає її убік зі словами: «Це нікуди не ставиться». 2.

Дитина діє строго за інструкцією дорослого, а в зоні невизначеності, щодо якої не отримано жодних вказівок, вважає за краще не чинити свавілля, навіть якщо приходить до абсурдних результатів. Така дитина теж надовго замислюється над карткою з синьою чашкою, але все ж долає очевидність і кладе її в одну з купок, намічених інструкцією. Синя чашка оголошується при цьому «злегка червонуватою» або «трохи зелененький». (Додаткові перевірки показали, що ці діти володіють логічними операціями, необхідними для виділення класів А і Б і ні А, ні Б.) 3.

Дитина пробує узгодити логіку завдання, що вимагає виходу за межі отриманої від дорослого інструкції, і саму цю інструкцію. Він звертається до дорослого з питанням, що містить, по суті, рішення задачі: «А це - синя. Вона ні червона, ні зелена. Можна її покласти в нову купку? »

Кількісне співвідношення дітей, що діяли в ситуації не-доопределение тим чи іншим способом, зазначено в таблиці 16.1.

Останній рядок таблиці свідчить про те, що діти, ледь сіли за шкільні парти, схильні в недовизначених ситуаціях дей-

Таблиця 16.1 Способи доопределения умов завдання Скільки дітей діяли В дошкільної завданню,% В шкільній задачі,% За логікою завдання 7, 37 За інструкцією дорослого 41 11 Орієнтуючись і на завдання, і на дорослого 52 52 ствовать найбільш розумним шляхом: питати, чітко уточнюючи відсутні умови задачі. Якщо ви згадаєте результати, отримані в методиці «Рукавички», про які йшлося вище, то, може бути, задумаєтеся ще раз над наведеними насторожували даними: а не вбиває чи шкільне навчання (принаймні, в його традиційному варіанті) здорові початку дитячої розумності і рефлексивності?

Однак початку розумності виявили не всі діти. Значна їх частина діяла парадоксально: одну задачу вирішували за принципом: «Якщо факт не вкладається в інструкцію, то тим гірше для факту»; іншу - довіряючись власному розуму і виходячи за рамки інструкції. Чому шкільна задача породила більш самостійне мислення дітей, а дошкільна викликала велику покірність формальної стороні інструкції дорослого?

Для відповіді на це питання згадаємо, коли і в якій формі діти освоюють цветоразличение - дія, яке треба було виконати для вирішення першої (дошкільної) завдання? Формування цієї дії починається дуже рано - на другому році життя, коли дорослі, показуючи дитині предмети, називають їх колір, даючи зразки кольорово-розрізнення: «Ця шапочка червона.

А де у нас ще червоненькі речі? Розумниця, ця книжка теж червона ... Ні, ця квіточка синій ... ». Ніякого пошуку та обігу до підстав цветоразличения не здійснювалося, дитина багаторазово отримував і відтворював зразки дії. Ймовірно, дорослий, що запропонував шестирічному школяреві таку дріб'язкову дошкільну задачу, асоціюється з дошкільним дорослим, який давав зразки і словесні інструкції та контролювали їх виконання. Цим ми пояснюємо вибух дії за зразком в ситуації дошкільної завдання. Предмет, освоєний за допомогою дії за зразком, реконструює саму ситуацію засвоєння: ситуацію прямування інструкції.

Зовсім інший психологічний сенс має для дитини ситуація рішення шкільної завдання звукобуквенного аналізу. Невеликий шкільний досвід взаємодії з учителем на уроках показав дитині іншу систему очікувань дорослого: вчитель, який працює в традиції навчальної діяльності, очікує від дитини самостійного пошуку рішень, обгрунтування своїх здогадок. При цьому вітається і високо оцінюється будь-яка здогадка, неважливо, вірна чи невірна, і єдин ственное, що не схвалюється, - це відсутність власної думки. Очевидно, пред'явлення дітям матеріалу, засвоєного в такій системі відносин з дорослим, актуалізує для дитини «іншого дорослого», іншу систему очікувань, якій першокласники з готовністю відповідають, різко (в 5 разів) збільшуючи кількість дій за власним розумінням. *

**

«Завдання існує для дитини тільки в певній ситуації відносин з дорослим» - ця теза, сформульований А. Л. Венгером, має кілька психологічних наслідків. 1.

Певною (дорослим) ситуації відносин, в ситуації ясно і однозначно заявленої системи очікувань і розподілу функцій, предмет спільної дії виступає для дитини з достатньою однозначністю. Так, якщо дорослий визначає ситуацію взаємодії як пошукову, то дитина вирішує завдання на самостійний аналіз і перетворення умов завдання. Якщо дорослий однозначно визначає ситуацію взаємодії як репродуктивну, дитина вирішує завдання за допомогою вже освоєних образів дії. 2.

У ситуації недовизначених (дорослим) відносин дитина доопределяется її самостійно. І відповідно до того, в яку систему відносин дитина вступає з дорослим, він доопределяется (найчастіше перевизначає, підміняє) поставлену дорослим задачу. Так, якщо дитина вважає, що дорослий запрошує його в навчальні відносини, які передбачають пошук самостійних рішень, він відмовиться слухняно виконувати формальні вимоги і попросить дати їм підстави. Найчастіше нехтування вимогами до оформлення запису (скільки клітинок відступити, як записувати відповідь) свідчить не про недбалість дитини, а про його зосередженості лише на істотні умови завдання. 16.4.

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " Відносини в любовному трикутнику «дитина - дорослий - завдання» "
  1. ГЛАВА II ПРОБЛЕМНА ЗАВДАННЯ
    ГЛАВА II ПРОБЛЕМНА
  2. Модифікований опитувальник Шмішека ( І. В. Крук, 1990) 1.
    Відносин з іншими дітьми? 15. Чи вважає ваша дитина, що він подобається дорослим (не родичі)? 16. Властива чи вашій дитині безпричинна тривога? 17. Чи буває, що ваша дитина плаче дуже довго, прагнучи привернути увагу дорослих? 18. Чи важко вашій дитині тривалий час перебувати на одному місці? 19. Властива чи вашій дитині жорстокість? 20. Чи дратує
  3. Коли не треба вдаватися до покарання?
    Відношенні у них не рівні права? Ні, не рівні. Дорослий таки має великий досвід, а дитина тільки вчиться. І це нормально, що у нього щось не виходить, щось ламається, проливається, б'ється ... Задумайтесь над
  4. Спілкування та готовність дитини до школи.
    Відносини зі своїми однолітками і з дорослими. До кінця дошкільного віку в дитини формуються основи відповідального ставлення до результатів своїх дій і вчинків. Відповідальність пробуджує почуття причетності спільній справі, почуття обов'язку. 229 У міру розвитку відповідальності у дитини з'являється можливість оцінювати свої окремі вчинки і поведінку в цілому як хороше або
  5. РАННИЙ ВІК
    ставлення до предметного світу. Він здатний до самообслуговування, вміє вступати у взаємини з оточуючими людьми. Він спілкується з дорослими і дітьми за допомогою мови, виконує елементарні правила поведінки. У відносинах з дорослими дитина проявляє виражену подражательность, що є найпростішою формою ідентифікації. Ідентифікаційні відносини дитини з дорослим і дорослого з
  6. Контрольні питання
    стосунків між дітьми в процесі гри. 48.Пріведіте приклади, які доводять, що іграшка - засіб спілкування і психічного розвитку дитини. 49.Раскройте динаміку спілкування дорослого і дитини у дошкільному віці. 50.Раскройте функції мови в дошкільному віці. 51.Раскройте комунікативну функцію мови. 52.Раскройте плануюче функцію мови. 53.Раскройте знакову функцію мови. 54.Раскройте
  7. Розвиток емоційної сфери. Комплекс пожвавлення.
    Ставлення - у новонародженого ще немає ніякого життєвого досвіду. Однак можна стверджувати, що вже в перші дні життя дитина криком відповідає на неприємні відчуття, пов'язані з потребою в їжі, сні, теплі: підставою для крику служать голод, мокрі пелюшки і т.д. При нормальному вихованні оглушливе «уа» новонародженого переходить в менш бурхливе вираження негативної емоції - плач. Плач
  8. Додаток 1 Рівень розвитку спілкування
    відносинах з друзями, з тим щоб дізнатися: - хто з однолітків йому більше подобається і чому; - з ким він найчастіше свариться ; - з ким хотів би дружити. Можна визначити, чи є у нього улюблені казки, хто з їхніх героїв володіє якими позитивними (негативними) якостями, запитати про його ставлення до тих чи інших людям, про їх якостях і вчинках. Важливо, щоб дорослий не тільки
  9. Ідентифікація відносин дорослого і дитини.
    Відносин мати несвідомо використовує різноманітні прийоми тілесного контакту з малюком (гладить, поплескує, термосить, тягне за ручки і ніжки, цілує, «тузіт» тощо). Дитина сама спонукає мати на спілкування і ідентифікацію з його станами - від дитячої бурхливої ??радості до дитячого горя. Йому так важливо відчувати глибоку емоційну зацікавленість в ньому! Звичайно, його почуття егоїстичні,
  10.  Дошкільний вік
      відносин через спілкування з близькими дорослими, а також через ігрові та реальні відносини з однолітками. 219 Дошкільний вік приносить дитині нові принципові досягнення. У дошкільному віці дитина, освоюючи світ постійних речей, опановуючи вживанням все більшого числа предметів за їх функціональним призначенням і відчуваючи ціннісне ставлення до навколишнього предметного світу, з
  11.  Особливості спілкування з «важкими» дошкільнятами
      відносинах між людьми, то воліє внеситуативно-особистісне спілкування. -195 - Завдання (за Є. О. Смирнової). Для більш точного визначення рівня розвитку спілкування здійсните всі три види взаємодії з однією дитиною. Проведіть спостереження, бесіду. 1.Сітуатівно-ділове спілкування (ділова гра з улюбленими іграшками). - Чи є бажання (але не навички гри) грати разом з дорослим? - Враховує
  12.  Введення
      відносини з дорослими на ранніх етапах онтогенезу. Всі свої психічні якості і властивості особистості він набуває виключно через спілкування, так як до певного віку у дітей немає здатності до самоосвіти і самовиховання. У спілкуванні спочатку через пряме наслідування, а потім через словесні інструкції дитина набуває основний життєвий досвід. Люди, з якими він контактує,
  13.  Глава 7 Прагнення до самостійності Виникнення прагнення до самостійності
      ставлення в сім'ї і власна активність дитини в дії ^ - Грубість, агресія, недружелюбність в сім'ї 1 - Починає говорити «Я» досить рано - Починає говорити «Я» порівняно пізно Рис. 7.2. Особливості усвідомлення дитиною свого «Я» Усвідомлюючи себе, дитина порівнює себе з дорослим: | він хоче бути таким, як дорослий; | він хоче виконувати такі ж дії, як
  14.  ГЛАВА П'ЯТА [Помилки в доказі першого загального]
      відносини переставляеми, чи будуть вони числа, лінії, тіла або відрізки часу. Подобпо того як доказ іноді могло б вестися в окремого сти, точно так само можна дати ОДПО доказ всього; так як, проте, всі вони, а саме числа, довжини, відрізки часу, тіла, такі, що немає якогось єдиного [найменування ] для них і вони по виду різні між собою, то їх брали кожне в
  15.  Криза трьох років.
      ставлення дитини до дорослого. Він починає порівнювати себе з дорослими і хоче користуватися тими ж правами, що й дорослі: виконувати такі ж дії, бути таким же незалежним і самостійним. Трирічний Андрійко заявляє: «Коли я виясту (виросту) великий, я буду сам чистити зуби. Я буду плівозіть (привозити) вам тойта (торт). Я буду садити Кіюшу на шафу. Я буду писати і читати великі