| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Співпраця з дорослим як необхідна умова і як неминучий обмежувач рефлексивного розвитку дитини |
||
|
Досі обговорювалися два істотних педагогічних умови , забезпечують рефлексивне розвиток школярів. 1. Системна організація змісту навчання, що дозволяє дорослому задавати таке вихідне поняття, яке містить майбутнє знання як цілісність, правда, ще нерасчлененную, неконкретізірованний-ную у всьому різноманітті своїх властивостей. Через таке поняття дитині можуть відкриватися зв'язку вже відомого і ще невідомого, але вже обнаруживающего себе у вигляді проблем, суперечностей, здогадок про но вих можливих проблемах. Така організація навчального матеріалу дозволяє дитині знати про кордони свого знання і незнання і формулювати питання-гіпотези щодо невідомого. 2. Нерепродуктивного пошукова форма дії дитини в ситуації нового завдання народжується з відповідного (власне навчального) типу взаємодії з дорослим, які поставили нове завдання або що допомагає дитині прийняти цю задачу або поставити її самостійно. Матеріалом, на якому розгортається навчальний взаємодія дитини і дорослого, служать особливі завдання (у педагогічній практиці їх називають задачами-пастками), які блокують установку учня на репродукцію вже відомих способів дії і стимулюють гіпотези про нові можливості дії. Розглянемо ситуацію, в якій дорослий чесно і вміло виконує обидві ці умови. Першокласники 91-ї школи м. Москви навчаються вже кілька місяців у класах, де систематично, з уроку в урок, організовується навчальна діяльність на матеріалі майже всіх навчальних предметів. На уроках російської мови вони досліджують відношення між звучанням і написанням слів, рухаючись від найбільш загальних способів позначення звуків буквами до все більш приватним. Тільки що вони познайомилися з законом позначення м'якості приголосних звуків за допомогою м'якого знака. Слова типу «пальто», «рейки» вони пишуть з літерою «ь» і можуть довести необхідність цієї букви: «Вона показує, що букву" ель "треба читати м'яко». Але за тією ж логікою вони пишуть з м'яким знаком слова «баньтік», «ясьлі», «песьня», «поньчік» ... Такі «красиві» помилки виникають щоразу, коли дитина застосовує нове поняття, не вміючи ще встановити самостійно межі його застосування, тобто відокремити відоме (ясна) від невідомого, ще не схопленого поняттям. Це навчання застосовувати поняття (позначення м'якості приголосних за допомогою м'якого знака) в межах його застосування проводилося в рамках лабораторного експерименту, в якому брали участь 12 першокласників, розділених на три групи. З кожною групою з чотирьох учнів дорослий провів по три заняття, на яких діти вчилися розчленовувати три варіанти письма: а) слова, в яких «ь» напевно пишеться, б) слова, в яких «ь» напевно не пишеться; в) сумнівні написання , з приводу яких необхідно запитувати, пишеться чи не пишеться "ь". Засобом для розчленування цих трьох написань були схеми, завдання-пастки використовувалися рясно, кожна дитина отримувала достатню кількість особового неранящего уваги, дружелюбного заохочення і індивідуальної допомоги від дорослого. Здавалося б, всі вимоги до організації педагогічного середовища, розвиваючої рефлексивність дитячого дії, були дотримані, але ... Коли діти після цих занять писали контрольний диктант, в словах, де «ь» писати треба, вони майже не помилялися (в середньому на учня - 0,7 помилок), а от зі словами, про написання яких треба було питати, діти впоралися набагато гірше - лише 23% питань були реально задані дорослому. Чому? Цей експериментальний факт - один з багатьох в довгому ланцюгу парадоксальних фактів, що свідчать про те, що при формуванні найбільш рефлексивних дій (цілепокладання, планування, контроль, оцінка) співробітництво дитини і дорослого складається не за звичною схемою формування виконавської частини дії. Чому в ситуаціях безпосередньої взаємодії дорослий мимоволі монополізує рефлексивні компоненти спільної дії? Слідом за Жаном Піаже ми інтерпретуємо всі випадки дитячої рефлексивної несамостійності, схильності дитини передавати дорослому вже освоєні елементи рефлексивного або пошукового поведінки, як норму розвитку, обумовлену тим віковим поділом функцій між дитиною і дорослим, яке склалося всередині європейської культури і закріплено в системі взаємних очікувань партнерів по різновікові спілкуванню. У спільній різновіковому жізнеконтроле, оцінка, цілепокладання дуже довго залишаються переважно «сферами впливу» дорослих. І це нормально: дорослий повинен взяти на себе відповідальність за дитину, тобто робити за дитину основні життєві вибори. І якби дорослі цього не робили, діти опинилися б у недитячою ситуації незахищеності та особистої відповідальності. Природно, ці вибори за дитину робляться «хорошими» дорослими на основі тонкого і чуйного прямування унікальним траєкторію розвитку дитини, з урахуванням його індивідуальності, що не переламуючи його волю. Але якими б демократичними і гуманістичними не були кращі зразки сучасної педагогіки, сферою справжнього рівноправності дітей і дорослих є лише сфера почуттів: взаємної любові прийняття. В інших сферах спільного життя від «хорошого» (відповідального, доброго, розумного, вмілого і творчого) дорослого дитина чекає того, що відповідає прийнятому віковою поділу обов'язків, і «хороший» дорослий не обманює дитячих очікувань: попереджає всілякі неприємності і труднощі або, на худий кінець, допомагає з них вибратися. Дорослим, відповідним дитячим очікуванням (що беруть на себе частину загальної роботи), дитина платить тим, що чесно відповідає їх очікуванням: залишається довірливим, досить некритично приймає зразки дорослого поведінки, шукає у дорослих підтримки і допомоги, не надто бунтує з приводу відвертого нерівності прав. Учитель в школі продовжує ту ж традицію вікового поділу функцій. Подивіться на таблицю 16.2, яка відображатиме шкільне поділ функцій, і спробуйте на її основі інтерпретувати опи-Поділ навчального праці між учнями і вчителем Основні етапи навчальної роботи Хто їх здійснює Целеполагание (що вивчати) Планування (як вивчати дану тему) Реалізація (виконання наміченого плану) Контроль і оцінка ходу і результатів виконання Автор підручника, почасти вчитель Автор підручника * методист, вчитель Іноді (при підборі конкретного матеріалу уроку) - учні Учень (спочатку за допомогою вчителя) Учитель, почасти спільно з учнями санний вище факт: дорослий не зміг передати учням рефлексивну операцію спрашивания. Не треба вбачати в цих фактах недоліків якоїсь окремої освітньої системи. Ці риси властиві будь-якому початкової освіти, у звичній нам традиційної радянської школі вони лише пародійно загострені. Це вікове поділ функцій і відповідна система очікувань різновікових партнерів - закон соціальної природи, який, зрозуміло, рукотворен і не так невідворотний, як закон фізики. Але перш ніж намагатися його змінити (якщо раптом такий преосвітній раж виникне), слід сім разів відміряти те, що може при цьому зруйнуватися. І, представивши міру прийдешнього лиха, краще відмовитися від задуму змін у віковому розподілі функцій і пошукати обхідні шляхи, що дозволяють обійти фігуру дорослого, одночасно відкриває дитині шлях до рефлексивної самостійності і самою своєю присутністю обмежує дитячі рефлексивні можливості. Дорослий може вчити дитину рефлексії, будуючи розриви безпосередньої дії, але негайно виходячи з цих розривів, щоб виключити спокуса імітації. Однак якщо дорослий у цей важкий момент залишить дитину на самоті, то це призведе лише до зупинки дитячого дії. «У мене не виходить ... Покажіть, як треба »- такий буде підсумок усунення дорослого. За якої умови дитина, залишена учителем наодинці з завданням, яке вимагає рефлексивного виходу за межі дитячих можливостей, зможе виявити достатню готовність і здатність до рефлексивної самостійності? Це відбудеться, якщо вчитель залишить його не в самоті, а в спеціально зорганізованою групі однолітків, спільно вирішальних рефлексивну задачу. Покажемо, що співпраця з недосконалим партнером забезпечує рефлексивне розвиток повніше, ніж співпраця з дорослим - відносно досконалим партнером. Повернемося до дітей, безуспішно боровся із важкою, вимагає спрашивания орфограммой «м'який знак, який іноді пишеться, а іноді не пишеться». Для перевірки гіпотези про те, що співпраця з однолітками допомагає дитині подолати розриви, що вимагають рефлексивного звернення до підстав власної дії, були сформовані ще три групи першокласників по чотири людини в кожній. Ці 12 дітей були зрівняні з їх 12 однокласниками, які пройшли через першу серію експерименту з вихідним навчальним показниками: за рівнем володіння предметними діями і за рівнем розвитку здатності оцінювати свої знання - відокремлювати відоме від невідомого. З цими дітьми були проведені ті ж три заняття, але тепер дорослий, який проводив заняття, організував дітей так, щоб кожну орфографічну проблему вони обговорювали спільно. Між дітьми були розподілені наступні ролі в орфографічною грі «знайди своє слово»: «знаю, що в цьому слові потрібен" ь "», «знаю, що в цьому слові не потрібен" ь "» і «не знаю, чи потрібен у цьому слові "ь" ». Після цього діти оспорювали один у одного слова, запропоновані вчителем. Ці дитячі суперечки передували остаточному думці групи, що виноситься на суд дорослого, - у цьому, по суті, і було єдине відмінність роботи дитячої групи, відносно автономно проводила попередній аналіз завдання, від роботи мікрокласса, де дорослий спонукав учнів, коригував і оцінював практично кожне слово і дію. У самостійній (контрольної) роботі діти, що вирішували орфографічні завдання спільно, майже втричі краще впоралися з рефлексивної частиною завдання, ніж їх однолітки, котрі освоювали той же матеріал під керівництвом учителя: ними було сформульовано 67% усіх питань з орфографії. А тепер поверніться до параграфу 16.2 і подивіться ще раз результати роботи дітей за методикою «Рукавички». Так звана «некласична» навчальна діяльність відрізняється від «класичної» насамперед присутністю одного розвиваючого фактора: співпраці з однолітками як незамінного умови рефлексивного розвитку дітей. Дані, отримані за методикою «Рукавички», говорять про те ж, що і дані експерименту «М'який знак»: спільні дії дітей, кожен з яких не виявляє здатності до рефлексії, сприяють рефлексивного розвитку цих дітей ефективніше, ніж співпраця дитини з рефлексуючим дорослим. 16.5.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна " Співпраця з дорослим як необхідна умова і як неминучий обмежувач рефлексивного розвитку дитини " |
||
|
||