Вікові межі рефлексивного розвитку

Як відрізнити навчальну діяльність від інших видів діяльності, присутніх на уроці? Іншими словами, як в строкатості і багатошарове ™ життєвих обставин розрізнити умови, що сприяють розвитку рефлексії та блокуючі її розвиток? Підставою для відповіді на це питання може послужити періодизація провідних типів діяльності, запропонована Д. Б. Ельконіна. Зважаючи на той факт, що всяка діяльність дитини починається як спільна діяльність з дорослим і (або) однолітками, періодизацію провідних форм діяльності можна одночасно прочитати і як періодизацію провідних форм спілкування і співпраці, специфічних для кожної діяльності.

Форма співпраці визначається двома що не зводиться один до одного характеристиками: 1) способом взаємодії партнерів; б) системою взаємних очікувань партнерів. Характеристикою співпраці є також спосіб ініціативного запрошення партнера до спілкування. Це основний, безпосередньо спостережуваний, поведінковий критерій, що дозволяє визначити, в яку саме форму співпраці вступає дитина. По тому, який спосіб співпраці дитина демонструє в кожній ситуації уроку, можна реконструювати і те, яке завдання він вирішує. Визначити це надзвичайно важливо, тому що далеко не завжди дитина вирішує саме ту задачу, яку ставить перед ним дорослий. Так, найчастіше вчитель пропонує дитині навчальне завдання, спрямовану на пошук способу вирішення нової проблеми, а дитина непомітно для вчителя підміняє навчальну задачу. Модифікація запропонованої Д. Б. Ельконіна періодизації провідних форм діяльності та співпраці допомагає визначити, який саме завданням дитина може підмінити поставлену вчителем навчальну задачу.

Ця періодизація відрізняється від класичної схеми Д. Б. Елькон-на двома розширеннями. Перше розширення пов'язане з ідеєю Е. Еріксона про те, що жоден вік не закінчується з настанням наступного віку. Раз з'явившись, та чи інша форма діяльності та співпраці має жити, поки живий її носій. Зароджуючись, вона виконує функцію провідної, тобто визначальною центральний напрям психічного розвитку дитини. Пізніше вона продовжує обслуговувати те коло життєвих завдань, для вирішення яких вона призначена, має власну територію і власний інструментарій (мотиви, цілі, предмет, засоби). Якщо цього не відбувається, якщо одна з форм співпраці не складається або гине, то це неминуче призводить до певної ущербності всієї психічної життя людини.

Найважче - втратою базисного довіри до себе, до світу і до людей - людина реагує на втрату або зубожіння непосредственноэмоционального спілкування, самій ранній, базисної форми зв'язку дитини з миром. Але не менш травматичні та інші каліцтва в живому тілі співробітництва. Так, про людину, які не оволодіють предметно-мані-пулятівним співпрацею (нагадаю, що вдосконалення цієї лінії триває все життя), говорять, що у нього «обидві руки - ліві», бо придбання будь-яких ручних умінь дається йому важко. Людина, що не навчився або розучилася грати, страждає бідністю уяви, що обмежує його творчі можливості. А несфор-мованість навчального співробітництва веде до невміння вчитися, тобто все життя вдосконалювати себе у сфері мислення і діяльності.

Друге розширення схеми Д. Б. Ельконіна є наслідком першого. Якщо жоден з освоєних дитиною способів діяльності та співпраці, породивши свої психічні новоутворення, надалі зазвичай не відмирає, то закономірне запитання про те, як, зберігаючи свою морфологічну і функціональну автономність, він перебудовується під впливом наступних вікових досягнень дитини. Як безпосередньо-емоційне спілкування дитини і дорослого вдосконалюється під впливом мови й інших психологічних новоутворень наступних віків? На це питання відповідає запропонована М І. Лісіна періодизація форм спілкування, яке всередині будь-якій іншій діяльності спрямоване «на пізнання та оцінку іншої людини і пошук, з'ясування ставлення дорослого до себе».

Як можна збагатити предметні дії, здатність освоювати які складається в ранньому дитинстві, з використанням ігрового арсеналу знаково-символічного заміщення, освоюваного в наступному віці? На це питання відповідають роботи Л. А. Венгера і його лабораторії. Відкритим залишається питання про те, як поява навчальної діяльності та її основного новоутворення - здатності до рефлексії збагачує можливості всіх попередніх діяльностей. Підійти до цього питання можна буде після розрізнення навчальної та інших видів діяльності на уроці. 16.6.

Інформація, релевантна " Вікові межі рефлексивного розвитку "

1. Глава 16.РАЗВІТІЕ РЕФЛЕКСІЇ ДОПОМОГОЮ НАВЧАННЯ
   вікових можливостей рефлексивного розвитку, про способи і засоби пробудження і розвитку рефлексії, про методи її виміру, а головне - про способи і засоби накладати заборону на рефлексію поза межами, дозволених віковими нормативами, або про те, як запобігти її передчасне розвиток. У різних психолого-педагогічних традиціях по-різному відбувається моральний вибір в суперечці про
   
2. Шаповаленко І.В.. Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова психологія). - М.: Гардаріки. - 349 с., 2005
   
   
3. ЗМІСТ
   вікової неосудності. 6-19 Виявлення в процесі розслідування обставин, що свідчать про вікову неосудність. Призначення експертизи. 20-33 Виробництво експертизи. 33-43 Оцінка експертного висновку. 43-56 Звільнення від кримінальної відповідальності у зв'язку з його вікової неосудністю і припинення кримінальної справи.
   
4. ПЕРЕДМОВА
   вікових завдань і нормативів розвитку, типових вікових проблем, передбачуваних криз розвитку і способів виходу з них необхідно самому широкому колу фахівців - психологам, педагогам, лікарям, соціальним працівникам, працівникам культури і т.д. Пропонований підручник є розгорнутий навчальний курс з дисципліни «Психологія розвитку та вікова психологія». Особливо корисний
   
5. Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
   рефлексивно-перцептивних здібностей. 2. Прояви рефлексивно-перцептивних здібностей учителя в процесі прогнозування і проектування ситуацій полісуб'єктний взаємодії різної функціональної спрямованості. 3. Педагогічне мислення вчителя-гуманіста. 4. Психологічна готовність вчителя до проблемно-діалогового спілкування з авторами наукових психологічних текстів.
   
6. Мухіна B.C.. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006
   
   
7. Глава 4 Вікові зміни в поведінці дитини
   Глава 4 Вікові зміни в поведінці
   
8. Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
   рефлексивний аналіз її результатів (див. Додаток 6). Заняття 2. Психодіагностика комунікативно-поведінкових установок студентів-майбутніх учителів у сфері спілкування та рефлексивний аналіз її результатів (289, 324). Заняття 3-4. Психодіагностика здібностей студентів-майбутніх вчителів до творчого прогнозуванню і проектуванню проблемних ситуацій міжособистісної взаємодії в
   
9. Властивості бінарних відносин
   рефлексивності: \ / x \ / y (xRy) з (xRx л yRy). Рефлексивними відносинами, наприклад, є відносини «рівності», «еквівалентності», «тотожності» і т. д. Ставлення, що не задовольняє даній властивості, називається антирефлексивне - коли жоден предмет даного відношення не знаходиться в цьому відношенні до самого себе. Аксіома для антирефлексивне: \ / x \ / y (xRy) з (xRx л yRy) антирефлексивне
   
10. 2.1. Ступінь охоплення населення освітою (табл. 5-6)
    вікових групах ступінь охоплення освітою є максимальною в країнах з високим рівнем доходу і поступово знижується в групах країн з більш низьким рівнем доходу (рис. 8). 120 100 80 60 40 20 0 4 і менш 5-14 15-19 20-29 30-39 Вікові групи - I група -? - II група III група - - - Росія 40 і більше га СІ ю про Рис. 8. Коефіцієнт охоплення освітою за