| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
В. П. Кащенко Чи потрібно виділяти обдарованих дітей із загальної маси школярів? (В скороченні) |
||
|
... Отже, мова йде про обдарованих дітях наших навчальних закладів. Чи слід залишати їх у цих навчальних закладах або їх треба виділяти? Ось питання, яке цікавить нас. Для вирішення цього питання звернемо увагу на ставлення школи до своїх вихованців. Найістотнішим недоліком тут можна відзначити те, що наша школа не вважається, та й не може вважатися, з індивідуальною психологією кожної дитини. Вимоги її розраховані на сили і здібності передбачуваного середнього учня, учня з середніми здібностями, природно тому, що вони не годяться по ту чи іншу сторону середньої норми. Тому, якщо ще можна сказати, що школа задовольняє своїх середніх учнів, то стверджувати це абсолютно неможливо, коли справа стосується обдарованих і слабких учнів. Чому це так? Сучасна школа має справу з вкрай різнорідної масою учнів: ви знайдете всі ступені за якістю та кількістю інтелектуального розвитку, перед вами пройде учень із загальним високим обдаруванням або даруванням в тій чи іншій області, тут же посередність, тут же різні форми розумової дефективности. Школа бере на себе величезну відповідальність: вона повинна розвинути всі здібності до їх можливого вищого рівня. При цьому вона вважає можливим прийняти за ідеал відносин до своїх вихованців схематичні відносини до теоретичного середньому учневі, а я говорю за ідеал, бо ж на цьому схематичному відношенні і побудована вся навчальна програма, весь навчальний план. Таке положення буде доти, поки школа не захоче полегшити сама себе, зробивши диференціацію в середовищі своїх вихованців. Така диференціація почасти вже існувала в Західній Європі, Америці, Японії, де в нормальну (елементарну) школу не приймають дітей, у яких можна підозрювати ту чи іншу форму розумової дефективности; цих останніх поміщають або в так звану допоміжну школу, або в закрите навчально- виховний заклад, фізично дефективних діти також виділяються у спеціальні школи або закладу. Нарешті, існує ще більш деталізована диференціація у формі мангеймской системи; в останній крім нормальної та допоміжної шкіл існує як перехід також і так називає 385 травні повторительная, куди потрапляють діти, що представляють середній тип між учнями нормальної та допоміжної шкіл. Результатом цього є те, що з одного боку, нормальна школа значно полегшує своє завдання, з іншого боку - значно покращує становище своїх невстигаючих учнів, так як і допоміжна, і повторительная школи більше вважаються саме з їх психологічними і фізіологічними особливостями. Кого ж з дітей можна визнати за обдарованого дитини? Роблю спробу відповісти на це питання, усвідомлюючи всю його складність, лише для того, щоб в загальних, кілька грубих рисах зазначити своєрідність психологічної організації обдарованого і показати, як важко йому, а часто і неможливо, миритися з укладом і вимогами нашої сучасної школи. Під даруванням треба розуміти деякі властивості інтелекту і також інші сторони нашого душевного складу, в силу яких даний індивід виробляє ефект в тій чи іншій області з мінімальною витратою праці та енергії. Або, іншими словами, обдарований суб'єкт такий, що при тій же витраті енергії в даній області зробить більше, ніж середній за здібностями; в цьому полягає досконалість (перевага) обдарованого. Які моменти психіки відіграють найбільшу роль при такому вдосконаленні, до цих пір ми не можемо сказати з певністю. Треба, однак, припустити, що обдарованість головним чином відноситься до області інтелекту і являє собою як би особливу напруженість і жвавість інтелектуальних процесів. Володіючи, мабуть, великий здатністю зосереджувати увагу в певній галузі, маючи більш досконалої апперцепцією [безперервний зв'язок старого матеріалу з новим, встановлення зв'язків нових знань зі старими], обдаровані діти краще сприймають враження і втілюють їх у уявлення та поняття. ... Крім безпосереднього сприйняття величезну роль у деяких грає емоційна сфера та уяву, яке відкриває їм цілий світ нових образів; робота уяви буває при цьому до такої міри напруженою, що ці образи приймають характер як би галюцинацій навіть без того, щоб даний суб'єкт затрачав великі зусилля для цього; недарма великі музиканти, поети нерідко скаржаться, що їх переслідують музичні мелодії, поетичні образи і картини. Так, відомий художник Реріх говорить, що часто без його волі перед ним виникала у всій повноті задумана їм картина. Нарешті, для творчості обдарованого людини характерна також готівку великого, інтенсивно вираженого до творчості інтересу, який може перейти в безмежну любов. Гончаров вина 386 Шива своїх Обломова і Райського по кілька років, не перестаючи любити їх. Звернемося тепер до обдарованим дітям у школі. Ймовірно, кожен пам'ятає, що в середовищі його шкільних товаришів був хоча б один такий обдарований. Здебільшого такі обдаровані діти, юнаки, проте, вчаться з рук геть погано і нерідко вважаються найгіршими учнями в класі. Тут до речі буде процитувати М.І.Пирогова, який так добре знав шкільна справа і який у своїй статті «Школа і життя» пише: «Скільки учнів мають звання у школі тупоголовими, а в житті виявляються розумнішими своїх вчителів». Не зайвим буде згадати історичні приклади, ... що Наполеон вважався одним з останніх учнів Бріенской військової школи. Геніальний Ньютон і в середній школі, і у вищій вважався за малоздібних. Відомий натураліст Олександр Гумбольдт1 також відставав у школу від своїх однолітків. Одним з видних властивостей обдарованих є оригінальність мислення, яка не мириться ні з яким домаганням школи підпорядкувати її правилам і вимогам, виробленим по іншому масштабом. Найчастіше мислення це виражено з виразно спрямованим інтересом. У той час як школа вимагає від нього однакового участі у всіх заняттях, починаючи від латинської граматики і закінчуючи природною історією, його думка витає в якій-небудь певній галузі, і школа тільки заважає цій роботі думки: тільки пригнічує її. ... При готівки різнобічного обдарування дані суб'єкти легко справляються з задаваемой їм шкільної роботою. До їх здібностям пред'являються дуже мінімальні вимоги; здатності їх не вправляються, думку не привчається користуватися ними. Вимоги школи повинні бути більше узгоджені з силами учня; не посягаючи на його самостійність і оригінальність, повинні спонукати ці сили виробляти весь той корисний ефект, на який вони здатні, ніж привчити даний організм в потрібний викликаний життям момент жваво відповісти на дане роздратування, - це і є привчання індивіда до управління своїми силами взагалі і своїми даруваннями в спеціальній області зокрема. І ось такий незадоволений шкільним викладанням учень починає самостійно займатися, так як школа йому тільки заважає. Наданий самому собі, він не завжди отримає необхідну загальну підготовку, не виробить в собі працездатність, але, захопившись якою-небудь галуззю знання чи мистецтва, зробиться дилетантом, неуком. Гумбольдт Олександр (1769-1859) - німецький натураліст. 387 Загальна освіта необхідно, і тільки на тлі цього загальної освіти можуть отримувати подальше повне розвиток дарування в тих чи інших областях. Ми тільки наполягає на необхідності привести в гармонію ці дарування із загальним розвитком. На цій підставі школа повинна пристосуватися до своїх обдарованим вихованцям, іншими словами, для них повинна бути створена спеціальна школа, яка брала б до уваги своєрідність їх організації. Така школа повинна мати особливу програму, настільки гнучку і рухому, щоб модифікуватися в кожному окремому випадку. Повторюємо, сучасна загальна школа - для учнів з середніми здібностями, але не для обдарованих. ... Скільки талантів гине в безодні випадковостей російського життя. Покладемо, Ломоносов, Горький, Шаляпін вибилися з цієї безодні, але ж їм допоміг випадок, який не завжди приходить і приходить вчасно ... Те положення, що геній завжди проб'ється, в корені невірно. Тим часом на цьому шляху обдарованому доводиться затрачати, може бути, кращі елементи свого даруваннями, і він часом губить їх безповоротно. Далі противники наводять таке заперечення, що не слід видаляти обдарованих дітей із загальної школи, так як цим остання як би позбавляється її кращих елементів, які надають плідний вплив на інших середник ... Але дозвольте, що ж це за аргумент? За що ви хочете приносити в жертву обдарованих дітей посередності? Це, щонайменше, оригінальне використання не розгорнулися обдарувань на користь процвітання середнього індивіда. Можете чим хочете, піднімати дух змагання в класі, але тільки не глушите зачатків великих, бути може, обдарувань, яким ви повинні дати можливо розвернутися у всю широчінь і міць. Вони з лишком відшкодують вам принесену їм жертву. Що стосується до таких аргументів ... що I. в класах спеціальних шкіл було б більше небезпеки перевтоми зважаючи великої різноманітності дарувань учнів або що II. для характеру дитини було б шкідливо свідомість, що він належить до обраних. Обидва ці аргументу також неспроможні. Перевтома усувається зменшенням до мінімуму кількості учнів у класі, свідомість ж переваги над іншими більше загрожує в загальній школі, бо там даний учень постійно переконується в цьому перевазі над своїми посередніми товаришами; в спеціальній же школі перевага одного учня буде врівноважуватися перевагою іншого. Чуємо ми міркування - і такого роду, що, мовляв, як же відібрати таких дітей, де дані, на яких при цьому треба базуватися? Ці міркування не повинні нас зупиняти. В історії лікув 388 ної педагогіки можна знайти дуже цінні вказівки і факти з цього приводу. З іншого боку, і в даний час, ще без розробленої методики, є можливість у відомих випадках безперечно сказати, що даний учень представляється обдарованим. В.Освальд у своїй книзі «Великі люди», психологічно розібравши біографії кількох відомих дослідників, не без підстави вказує, що характерною властивістю великих людей поряд з самостійністю і оригінальністю мислення є раннє дозрівання. У готівки цього чинника ми дійсно переконуємося на багатьох прикладах. Не кажучи вже про таких відомих, як Дж. Ст. Мілль, вже в 9-річному віці володів латинською і грецькою мовами, як Лермонтов, що почав писати вірші з 10 років, і т.п., при більш уважному спостереженні за обдарованим дитиною ми дуже часто більш-менш правильно можемо уявити собі, куди направлено його обдарування. Як повинна бути влаштована спеціальна школа, кому це доручити, звідки взяти вчителів та учнів, як виділяти їх із загальної маси школярів, з якого віку, яку встановити програму, навчальний план - ці питання вважаю важливими, але не зупиняюся на них, щоб не відхилитися вбік. Поки важливо усвідомити необхідність такої диференціювання і створення спеціально організованих шкіл. Отже, інтереси обдарованого дитини вимагають, щоб його взяли з несприятливої для його розвитку загальної школи і помістили в спеціально створену для нього школу. Треба пам'ятати, що всяке велике дарування, що отримало правильне і максимальний розвиток, представляє велике соціальне благо, оскільки воно слугує подальшому культурному прогресу. ... «Людство рухається вперед завдяки обраним», - говорить Біне, тому суспільству вигідно, щоб обрані всюди культивувалися належним чином. Дитина з вищими розумовими здібностями є сила, якої не можна дати загинути. Друкується за вид.: Антологія педагогічної думки Росії другої половини XIX - початку XX в. - М., 1990. - С.480-487. Запитання і завдання 1. Що таке талановита дитина? 2. Талановита дитина в сім'ї. 3. В. П. Кащенко про «обдарованих дітях». 389 Література до лекції 1 Обдаровані діти. - М., 1991. 2 Як підготувати вашої дитини до життя. - М., 1991. 3 Сухомлинський В.А. Про виховання. - М., 1973. 4 Сімейне виховання (Короткий словник). - М., 1990. 5. Кащенко В.П. Чи потрібно виділяти обдарованих дітей із загальної маси школярів / / Антологія пед. думки Росії. Друга половина XIX - початок XX в. - М., 1990. ЛЕКЦІЯ 22. ДОСВІД СОЦІАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ У КРАЇНАХ ЄВРОПИ ТА США Робота соціального педагога в Німеччині, Великобританії і США. Робота з важковиховуваними, хворими, дорослими-безробітними, батьками. Матеріал про досвід соціального виховання в європейських країнах може бути окремим курсом лекцій, де передбачається розгляд особливостей соціального виховання в кожній країні. Ці особливості становлять інтерес для соціального педагога, так як в різних країнах створена своя система соціальної роботи з сім'єю і дітьми, накопичений цікавий досвід роботи з хворими дітьми та сім'ями «ризику», роботи соціального педагога в школі і мікрорайоні. У цій лекції зроблений короткий огляд низки публікацій, з тим щоб частково скласти уявлення про розглянутої проблеми. Соціальна робота в європейських розвинених країнах спрямована на наданні допомоги нужденним. Так, у Швеції в закладах охорони здоров'я надають хворому допомогу у виконанні режиму лікування, у підготовці до операції, його душевного стану, допомагають родичам померлих, вирішують долю дітей, які залишилися без батьків. У психіатричних лікарнях Швеції соціальний працівник продовжує працювати з пацієнтом і після проходження курсу лікування. У Великобританії соціальний працівник працює в пологових будинках, психіатричних лікарнях. Соціальний педагог входить до складу соціальної служби, де допомагають викладачам школи в роботі з важкими підлітками. Допомагають батькам і учням 390 налагоджувати стосунки в сім'ї, відносини батьків та учнів з викладачами, які заважають в освіті. Виявляють сім'ї, де батьки жорстоко поводяться з дітьми, де дитина відстає в розвитку. Соціальний педагог займається з дітьми, які тимчасово виключені зі школи або тимчасово її не відвідують по хвороби, організовуючи заняття з дитиною вдома. Надають допомогу в користуванні соціальними привілеями, в процесі адаптації дітей національних меншин, підтримують дітей, які здобувають освіту поза школою. У Німеччині соціальний педагог включається в штат школи, працює з важкими підлітками, займається організацією їх вільного часу, консультує батьків. У судах і тюрмах він працює з малолітніми злочинцями і до порушення кримінальної справи, і після рішення суду. Займається попередженням дитячої злочинності, приваблює дітей та підлітків до роботи з людьми похилого віку самотніми людьми в будинку інвалідів, з хворими в лікарнях. У в'язниці соціальний педагог складає план навчання і роботи засудженого на весь термін, допомагає організовувати відпочинок, регулювати фінанси, а після виходу з в'язниці - влаштуватися на роботу. На ряді підприємств Німеччини соціальний педагог займається проблемами безперервного навчання та підвищення кваліфікації дорослих робітників. У Північній Ірландії існує спеціальна служба, так звана колегія пробації, де офіцер з командою в 4-5 чоловік аналізують перед судом положення неповнолітнього, наглядає за ним під час відбування терміну покарання, допомагає після виходу на волю з тим, щоб підліток не встав на колишній злочинний шлях. Про досвід роботи соціального педагога пише у своїй книзі «Соціальна робота з сім'ями в Англії» Джил Горелл Баріс1. Поряд з широким сектором сімейних проблем і різних підходів до їх вирішення, автор виділив особливості роботи з дітьми в сім'ях, що переживають внутрішню кризу. Сімейний криза - стан сім'ї, коли вона не може впоратися з навалилися труднощами. Найчастіше при повторному шлюбі дитина не приймає вітчима чи мачуху. Автор показує, що якщо діти маленькі, то конфлікту не буває, розкриває, чому батьки втрачають контакт з дітьми. На допомогу приходить соціальний педагог, який, проаналізувавши ситуацію в Див: Джил Горелл Барис. Соціальна робота з сім'ями в Англії. - М., 1993. 391 сім'ї, моделює зміна відносин між її членами. Він зупиняється детально на особливостях поведінки дітей, які раніше не жили в сім'ї, ставлення до батьків, які взяли їх на виховання. Автор дає поради батькам, як знайти правильний підхід до дитини. Це спостереження за його поведінкою, розмови з ним, щоб допомогти йому адаптуватися, почувати комфортно в новій обстановці. Важливим є придбання батьками навичок самоконтролю, уміння ставити перед собою і дитиною найближчі та довготривалі завдання, про шкоду фізичних покарань. Важливо вивчення обстановки в сім'ї, де виховується дитина. Аналізуючи роботу соціального працівника з підлітком автор звертає увагу на кризові в цьому віці ситуації: спроби самогубства підлітків, які «переросли» своїх батьків - залишилися одні після їх смерті. Криза в сім'ї, невдале опікунство призводять до відходу дитини з такої родини. Про специфіку такої роботи з дітьми, про традиції соціальної допомоги дітям в Америці пише у книзі «Соціальна робота і соціальні програми в США» С.І.Чорбінскій1. Ще в 1921 р. в США була створена Американська асоціація соціальнихработніков. Але однією з найстаріших організацій, точніше, об'єднань соціальних працівників є Американська ліга допомоги дітям, створена в 1920 р. У сучасних умовах Ліга розробляє різні програми допомоги дітям. Однією з основних є Програма нужденним сім'ям з дітьми на утриманні. Програма була створена в 1935 р. і головним було надання допомоги вдовам з дітьми. Так, в 90-х рр.. допомога по її каналах отримали 11 млн осіб, 90% з них були матері-одіночкі2. Виділяється матеріальна допомога дітям і сім'ям, в яких невеликий прибуток, неповнолітні матері, матерям-одиначкам, з тим щоб вони змогли закінчити школу. Батьки, навіть якщо шлюб не зареєстрований, зобов'язані утримувати дитину. У деяких штатах за ухилення утримувати дітей покладається кримінальна відповідальність, аж до тюремного ув'язнення. У ряді штатів функціонує програма «Хелп», за якою матерям до 20 років надається місце в спеціальних притулках, де дітям забезпечений нагляд і догляд, а мати може вчитися і працювати. Притулки містять приватні особи та некомерційні орга- 1 Див: Чорбінскій С.І. Соціальна робота і соціальна програма США. - М., 1992. - С. 25. 2 Там же. - С. 25. 392 нізації, їх фінансує Федеральної-штатна програма дитячої допомоги (АФДС). Соціальна допомога надається дитячим установам: дитячим садам (денним і цілодобовим), групам продовженого дня, притулкам для важких дітей і підлітків, школам для дітей-інвалідів та розумово відсталих, різним виправним закладам. Федеральне законодавство перед навчально-виховними закладами ставить завдання: дати повноцінне навчання у відповідності з віком, здібностями та інтересами; повноцінне харчування; медичне обслуговування; соціальний та емоційний розвиток дітей; просвіщати батьків у педагогічних знаннях; надавати соціальні послуги дітям та родітелям1. Існують дошкільні установи, в більшості комерційні, в яких для дітей з бідних сімей виділяються гроші з федерального бюджету. За нормами в дитячому садку один вихователь припадає на п'ять хлопців 4-5 років. Дітям з бідних сімей програма шкільних сніданків забезпечує щоденне харчування. З 1996 р. здійснюється програма «Хендстарт» по вихованню та розвитку дітей з уповільненим розвитком з бідних сімей. Програма охоплює в середньому до 450 осіб в год2. Функції реабілітаційних центрів виконують притулки на 8-10 хлопців, де з дитини знімають стрес. Для розумово відсталих дітей створено спеціальні школи, 80-90% дитячих будинків та лікарень утримуються за рахунок приватних пожертвувань. У спеціальних колоніях для малолітніх злочинців і у в'язницях працюють соціальні педагоги. Систематичні навчальні заняття для батьків (СУЗР) - популярна програма, створена Д.Дінкмейером і Г.Маккеем (1976), пропонувала модель навчання на основі взаємної поваги між батьками та дітьми. СУЗР виділяє чотири цілі, яких дитина хоче досягти своїм неправильною поведінкою: привернути увагу, отримати владу, помститися і підкреслити неадекватність ситуації. Причинами неправильної поведінки можуть бути також збудження, прагнення стати врівень з оточуючими і відчуття переваги. Програма СУЗР вчила батьків і матерів з'ясовувати для себе мотиви поведінки дітей і вибирати найбільш відповідні методи виправлення ситуації. Так само як і на курсах батьківських Чорбінскій С.І. Указ. соч. - С. 31-32. Там же. - С. 32. 393 знань, передбачалося співчутливе вислуховування дитини і демократичне прийняття рішень. Відповідно до цього батьки повинні робити вибір з широкого кола можливих рішень, коли їм доводиться мати справу з проблемами поведінки дітей. СУЗР рекомендував спиратися на природні і логічні наслідки вчинків дітей, вимагаючи від них змінити свою поведінку. Іншою відмінною рисою програми СУЗР було використання зустрічей в колі сім'ї у виховних цілях для профілактики і врегулювання труднощів. Батькам пропонувався план подібних зустрічей з тим, щоб вони сприяли спілкуванню між членами сім'ї та вирішенню сімейних проблем. Дорослі - особи у віці після 18 років, Дорослі в воспи-які досягли віку юридичної вдосконалення-тательной процесі шеннолетія, з яким пов'язаний перехід до виконання особливих соціальних завдань в суспільстві і сім'ї. Сучасний юнак не визнається дорослим, якщо не досяг віку 18 років, хоча трудове життя він може почати з 16 років, а загальногромадянський паспорт тепер підлітки отримують у 14 років. Вважається, що дорослі здатні економічно, соціально і психологічно функціонувати незалежно від своїх батьківських сімей. Важко визначити, коли закінчується період дорослості. Зазвичай він відзначається переходом в категорію літніх. Юридичний статус похилого пов'язаний з виходом на пенсію. Пенсійний вік у різних країнах неоднаковий. Документи ООН та МОП розглядають як літніх осіб від 60 років і старше. Дорослість - відносно здоровий період життя, рідко схильний хронічним або невиліковних захворювань. Дорослість - це час розширення соціальних горизонтів, коли багато енергії витрачається на освіту та професійну підготовку до роботи, утворення сім'ї та виконання соціальних зобов'язань. Переважна більшість дорослих перебувають у шлюбі. Характерною рисою сімейної структури Росії залишається порівняно високий відсоток живуть поза сім'єю. Число одиноких і окремо проживають членів сім'ї становить близько 17100000 чоловік, або майже 12% населення країни. До 25-річного віку 99% росіян мають вищу і середню освіту, причому 46,4% - середню спеціальну та вищу освіту. На тисячу працюючих жінок припадає 925 жінок з вищою та середньою освітою, а чоловіків - 906, з них з вищою освітою - 154 жінки і 138 чоловіків; із середнім 394 спеціальною освітою - 298 і 191 відповідно. Це показує, що рівень освіти жінок вища, ніж чоловіків. Розвиток в період дорослості не проходить плавно, тут і стабільність, і випадкові скачки вперед, і регрес. Ранній дорослий вік - це час, коли ризиковані досліди підліткового періоду «переплавляються» в стійкий і продуктивний спосіб життя. Зіткнувшись з вибором стилю життя з безлічі варіантів і швидко мінливої моди, молоді люди відчувають замішання. Особливо важливий в цей час вибір професії, оскільки саме в трудовій діяльності і чоловіки, і жінки прагнуть реалізувати свій життєві цілі, знайти своє місце в житті. Тому ранній дорослий вік характеризується як найвищим рівнем фізичного здоров'я, так і стресами, що відбуваються на грунті життєвих подій, таких, як боротьба за економічну самостійність, досягнення успіху, соціальне визнання і емоційну самореалізацію. Збільшення стресу в осіб 26-45-річного віку веде до зростання душевних розладів у цій віковій групі. Середній дорослий вік - четверте десятиліття життя - можна розглядати як перехід до кризи середини життя. Індивідуальний дохід у цей час зазвичай максимальний, однак збільшення родини може звести нанівець приріст доходів. Зростає залученість у політичне життя. Дослідники встановили, що 30-40-річні чоловіки більш часто змінюють роботу, будучи незадоволеними тими можливостями у реалізації своїх сил, якими вони володіють. Звідси збільшується споживання алкоголю чоловіками, що впливає як на сімейні стосунки, так і на виробничу діяльність. На четвертому десятку років питущі жінки нерідко починають споживати алкоголь в надмірних дозах і зловживати запропонованими ліками. На початку п'ятого десятиліття доросла людина досягає піку особистої здатності заробляти гроші і реалізовувати свої проекти з максимальною ефективністю. Люди зазначеного віку в багатьох випадках є носіями соціальних норм. Разом з тим настає період критичної самооцінки: незадоволеність шлюбними відносинами, турбота про покидають їх дітях, невдоволення рівнем професійних досягнень. Криза середнього віку пов'язаний зі страхом старіння, усвідомленням того, що досягнуте іноді значно менше очікуваного. Людині властива перебільшена заклопотаність власним існуванням і відносинами з оточуючими. Фізичні ознаки старіння переживаються як втрата привабливості, 395 фізичних сил, сексуальної енергії, зростає занепокоєння з приводу того, що молоде покоління, яке здобуло професійну підготовку у відповідності з новими освітніми стандартами, може виявитися «на крок попереду». Побутовий комфорт і сім'я - найбільш привабливі фактори задоволеності життям у цієї вікової групи. Сімейний статус особливо важливий для жінок, чоловіки ж більш стурбовані трудовими досягненнями. Доросла людина, об'єктивно що змінюється в результаті власної діяльності та обставин, який надає своею особистістю, діяльністю, відносинами вплив на дітей, на оточуючих, є і сам об'єктом виховання. Формування особистості дорослого відбувається під впливом тих умов, при яких йому треба зробити свій моральний вибір, визначити свою поведінку. Коли дорослі люди усвідомлюють сенс і мету свого життя, обов'язок і відповідальність за свій вплив на підростаюче покоління, на оточуючих, коли цілеспрямовано займаються своїм моральним та фізичним вдосконаленням, вони стають суб'єктом виховного процесу. Батьки, представники громадськості, виробничі майстри, в цьому випадку є потенційними вихователями. Довгий час у соціальній роботі з дорослими соціальна педагогіка орієнтувалася на концепцію Е. Еріксона. Він вважав, що доросле життя залежить від успішності більш ранніх стадій. Тому для надання соціальної допомоги потрібний попередній аналіз біографії дорослої людини, відтворення всіх етапів його життєвого циклу, що передують кризового стану. Це необхідно для того, щоб знайти єдину, наскрізну «лінію» в його житті і той критичний її поворот, який привів до особистих утрудненням. Для цього соціальному працівникові потрібно усвідомити для себе самого те, що становлення особистості - довічний процес, учасником якого стає і сам соціальний працівник. Залучення дорослого в процес самоаналізу; визначення психосоціального відхилення при вирішенні криз зростання; пошук шляхів і способів відновлення соціальних функцій; нормалізація контакту з зовнішнім середовищем; виявлення соціальних інститутів і структур, які можуть сприяти стабілізації особистості. В останні роки все більшого поширення поряд з цією концепцією отримує екологічний підхід, що враховує тиск оточення на індивіда, який розглядає останнього як елемент різних систем і підсистем. Стрес оцінюється як 396 результат трьох взаємозалежних факторів: переходу з одного життєвого стану в інший, різних впливів середовища та міжособистісного взаємовпливу. У соціальній роботі повинні враховуватись також особливості кожної вікової групи. Перший принцип навчання полягає в тому, що Принципи ооуче-основна відповідальність за навчання лежить ня дорослих на самому учащемся. Дорослий учень-професіонал розглядається як добровільний суб'єкт, що веде до перерозподілу ролей, обов'язків і поглядів між учнями і викладачами. Добровільний учень-професіонал, який продовжує навчання, вже володіє певними навичками, знаннями та досвідом. З іншого боку, для успішного виконання встановлених функцій і тим більше при зміні характеру роботи може виникнути потреба в нових навичках і знаннях. Другий принцип грунтується на тому, що особисті або професійні потреби стимулюють у фахівця бажання вчитися. Викладач повинен бути в курсі потреб учня і намагатися найбільш оптимально їх задовольнити. Іншими словами, викладачі повинні бути готові змінити методику навчання і способи подачі матеріалу, виходячи з характеру взаємодії з учням. Учень вже володіє певними знаннями, досвідом і розуміє, якими навичками він володіє і яких йому не вистачає, а викладач повинен бути готовий дати необхідні йому нові навички та знання. Отже, від учнів потрібно активність при розробці програм та методики навчання. Третій принцип виходить з необхідності застосування різноманіття освіти. Самі звичайні форми - навчання в класі, участь у професійних конференціях і симпозіумах - є найбільш вживаними. Поряд з цим корисні читання професійної літератури, консультації та виступи на зборах. Використовується також створення спільних комітетів планування, проведення нарад без сторонніх осіб і т.п. Коли учні та викладачі ставляться до справи серйозно, вдумливо і без зайвої квапливості, це сприяє значному поліпшенню якості навчання та підвищення актуальності пропонованих програм і збільшує взаємну відповідальність сторін. Навчаються беруть участь і в розробці індивідуальних програм та навчальних моделей для спеціалізованих груп, організацій та установ. Четвертий принцип полягає в тому, що зміна умов, при яких передбачається продовження освіти дорослих, тре 397 бует розробки та затвердження нових форм визнання і заохочення. Нагородою звичайному студенту служить диплом і, можна сподіватися, робота. Що ж до форм заохочення дорослих учнів, то до їх числа відноситься оволодіння новими знаннями та навичками, що сприяють поліпшенню роботи, отриманню більш престижної роботи і особистого росту. Викладачі в соціальній області пристосували свою роботу до засад освіти дорослих і прагнуть забезпечити учнів як загальними, так і спеціалізованими програмами з метою підвищення рівня соціального обслуговування, компетентності практичних працівників. П'ятий принцип виходить з того, що студенти часто піднімають проблеми активного, творчого підходу і якості навчання. Такі підходи законні. Однак важливо, щоб викладачі зберігали гнучкість, здатність відгукуватися на потреби і проблеми, що виникають в рамках навчання дорослих. У США в період 40-70-х рр.. підготовка до гаоота ГОЩШЛИЮГО сімейного життя включала три різних педагога з народите-типи програм: разові лекції перед біль-лями шими групами слухачів з последующе- ми відповідями на запитання; семінари з питань, що становлять взаємний інтерес. Основна увага при цьому приділялася вихованню дітей, аудиторія була переважно жіночої, хоча бували заняття і за участю юнаків-правопорушників або майбутніх батьків. Першими керівниками програм підготовки до сімейного життя в Асоціації проблем дитинства стали добровольці - випускники коледжів. Керували подібними програмами головним чином соціальні працівники, які мають досвід спілкування з неблагополучними сім'ями. У сучасних умовах підготовка дорослих до сімейного життя здійснюється в навчальних групах, де даються необхідні знання, навички та аналізується їх поведінку, щоб допомогти їм адаптуватися до можливих життєвих змін. Така допомога корисна і людям, які зіткнулися з несподіваними ситуаціями: тимчасові кризи, погіршення здоров'я або хронічні захворювання. До складу груп підготовки до сімейного життя зазвичай входить 6-12 осіб, хоча їх кількість може досягати 100 осіб. Групи збираються для занять один раз на тиждень. Тривалість занять - 1,5-2 години. Як правило, курс складається з шести-восьми занять. Поряд з цим поширені разові групи, групи, розраховані на тривалий термін навчання і постійно діючі групи. Їх очолює професіонал, 398 що має ступінь магістра соціальної роботи, який отримав спеціальну підготовку щодо складання навчальної програми, процесу проведення групових занять і ситуаційним методам навчання. До складу груп входять учасники, що розрізняються за соціальним походженням, релігійної приналежності і рівню освіти. Різні також їх життєві ситуації. Це - батьки, недавно розлучилися, або розділені подружжя, родичі людей, які страждають хронічними захворюваннями, і т.д. Мета більшості груп підготовки до сімейного життя - поглиблення знань, розвиток навичок і допомога в адаптації особистості до життєвих змін. Навчання як головна мета підготовки до сімейного життя, включає також і завдання лікувальних груп. Однак у лікувальних групах головна мета - визначити причини неадекватної поведінки і за допомогою групового навчання сприяти коригуванню емоційного сприйняття дійсності. Лікувальні групи і групи підготовки до сімейного життя мають ряд спільних рис, одна з яких - обмін досвідом. У групах підготовки до сімейного життя надмірний обмін досвідом не заохочується і потребують ньому направляються в психотерапевтичні служби. Емоційна підтримка має важливе значення для створення в групах підготовки до сімейного життя атмосфери згуртованості, яка сприяє успішному проведенню занять. У лікувальних групах подібна підтримка спрямована на коригування емоційного сприйняття. Групи підготовки до сімейного життя можна розділити на чотири категорії. Групи нормального розвитку призначені для всіх категорій населення. Вони дають знання та вміння, що допомагають людині подолати передбачувані життєві зміни. Це групи для батьків, дошкільнят, підлітків, людей, які мають намір вступити в шлюб, і пенсіонерів. Кризові групи призначені для тих, на чию долю випали суворі життєві випробування. Люди зазвичай недостатньо орієнтовані в надзвичайній ситуації: яка тривалість реакції, як подолати кризу і повернутися до звичного способу життя. У групи цього типу входять недавно розпрощалися і розлучені подружжя, вдови, вдівці і безробітні. Керівники груп крім навчання надають емоційну підтримку і заохочують колективну допомогу. Більшість тих, кого навчають успішно долають кризи і повертаються до нормального життя. Групи індивідуального розвитку націлені на навчання людей, хоча і не переживають кризу або серйозні життєві 399 випробування, але проте потребують коригування поведінки і розвитку життєвих навичок, які сприяють підвищенню їх самооцінки і комунікабельності. Учасники груп цього типу хочуть поліпшити якість свого життя. На заняттях не досліджуються причини, що пояснюють той чи інший тип поведінки, а за допомогою спеціальних методів навчання формуються прагнення змінити його. В результаті яких навчають набувають впевненості в собі, підвищується їх самооцінка, зростає контроль над стресовою ситуацією, розвиваються навички спілкування. У групах адаптації займаються особи, які постійно піддаються впливу негативних факторів, пов'язаних з хворобою або відхиленнями у розвитку, непідвладними поліпшенню, або ж вони живуть з людьми, які знаходяться в подібному стані. Особливість таких груп у тому, що стан яких навчають вимагає тривалого періоду адаптації. Ефективність занять значною мірою залежить від керівника і від колективної підтримки учасників групи. Навчання передбачає отримання спеціальної медичної інформації, спрямоване на індивідуальний розвиток і підвищення якості життя. Сучасна практика підготовки до сімейного життя значно змінилася з початку 70-х рр.. Можна виділити ряд характерних тенденцій. Програми занять зазнали значних змін. Збільшилася викладання дисциплін у найрізноманітнішої обстановці. Практика охоплює не тільки питання виховання дітей, а й проблеми всіх членів сім'ї в цілому. Якщо раніше в групи для батьків включалися переважно матері, то сучасна практика бере до уваги обох батьків, причому значно зросла участь батьків. Адже відповідальність за виховання дітей несуть обоє батьків, і вони обидва можуть отримати користь з навчальних програм. Чоловіків, які відвідують групи підготовки до сімейного життя, цікавлять проблеми батьківства, контроль над стресами, підвищення самооцінки і т.д. Зростає кількість груп і для дітей, у тому числі груп з розвитку навичок спілкування і впевненості в собі, груп для підлітків та підготовки до шлюбу. Спочатку групи були орієнтовані на різні стадії життєвого розвитку і не виходили за рамки відповідей на питання, що стосуються певної тематики. Їх учасники дійсно отримували певні знання. Намітилася тен 400 денция - розширити підготовку до сімейного життя від простого навчання до розвитку навичок і аналізу поведінки - спричинила за собою зміну методології. Величезне вплив мали на цей процес теорія навчання дорослих М.Ноулза (1973, 1975) та її практичні додатки. Поряд з цим публікувалися навчальні програми, що враховують різні типи перехідних періодів у житті людини. Серії публікацій за програмами підготовки до сімейного життя справили величезний вплив на мінливу практику, даючи можливість керівникам груп ставити перед собою більш широкі завдання. У більшості груп проводяться лекції, практичні заняття і робота з навчальними матеріалами. Якщо раніше заняття по роботі з сім'єю проводилися в бібліотеках та громадських центрах, то тепер групи діють також на промислових підприємствах і в будівельних організаціях, школах і в державних установах. На промислових підприємствах і в будівельних організаціях популярні такі теми, як контроль над стресам, тренування впевненості в собі, збалансованість роботи і сімейного життя, проблеми працюючих подружжя. Служби підготовки до сімейного життя стали головним компонентом популярних програм з надання допомоги робітникам і службовцям. Були розроблені і опубліковані навчальні програми для цієї аудиторії. Пріоритетними вважаються групи підвищення самооцінки, тренування і впевненості в собі і зміцнення дружніх відносин, підготовки до шлюбу для старшокласників. Інтерес місцевої влади привертають програми для робітників і службовців різного віку, зокрема для готуються до виходу на пенсію. У державних школах заняття часто проводяться в робочий чи навчальний час, на промислових підприємствах і в будівельних організаціях - в обідню перерву. Заняття мають мети - освітню та психотерапевтичну. Навчання передбачає короткі та повні курси з розвитку навичок спілкування, тренуванні впевненості в собі і самооцінці. Надалі очікується посилення цієї тенденції і перетворення її в загальноприйняту модель соціальної роботи. Останнім часом в практиці підготовки до сімейного життя концентрується увага на роботі з групами населення, що стоять осторонь від суспільства і раніше нехтували соціальними службами. Розроблено програми для повій з питань виховання дітей; для ув'язнених - з проблем виховання, спілкування і самооцінки; для матерів, що залишили своїх дітей, з підготовки до повернення їм батьківських прав. Існують також служби для іммігрантів, що знайомлять зі стра 401 ної, допомагають зазирнути до її культури. Особливо для іммігрантів з Південно-Східної Азії та Росії. Практика підготовки до сімейного життя мало досліджена і потребує подальшого вивчення. Ефективність роботи груп підготовки до сімейного життя, головною метою яких є профілактика, насилу піддається аналізу, так як оцінка результатів профілактики вимагає часу. Крім того, існує тенденція відносити позитивні результати до впливу інших факторів. Результати наукових досліджень діяльності груп другого і третього типів більш доступні для аналізу і для використання в досвіді роботи. Завдяки розвитку навчальної програми підготовки до сімейного життя заняття проводять і інші фахівці - психологи, медсестри, лікарі, вчителі. Ця програма стала складовою частиною низки соціальних та медичних професій. З моменту свого виникнення служби підготовки до сімейного життя отримали широке визнання. В даний час вони переживають період популярності та інтенсивного розвитку. Суспільство висуває все більш високі тре-Педагогічне бования до батьків стосовно виховання просвітництво дітей, хоча воно і не орієнтоване переважно-батьків ственно на задоволення потреб дітей. Велике значення надається тому, щоб батьки і матері створили оптимальні умови для росту і розвитку молодшого покоління. Можуть бути різні точки зору на те, які методи і засоби є найбільш ефективними для поліпшення процесу виховання дітей, але немає розбіжностей щодо необхідності допомоги батькам. Фахівці характеризують виховання в сім'ї як, можливо, саму важку в світі роботу і висловлюють переконання в тому, що необхідні широкомасштабні заходи для навчання батьків. Педагоги перейшли від спроб подолати батьківське вплив на дітей до надання допомоги сім'ї. Вони пояснюють це зміна тим, що з'явилося безліч досліджень, які в 60-х рр.. підтвердили вплив батьків на самосвідомість і мовний розвиток дітей. З цього визнання батьківського впливу логічно випливає необхідність створення широких навчальних програм для батьків. Протягом останніх двох десятиліть соціальні працівники за кордоном включили цей вид допомоги в число послуг першорядної важливості. Такі установи, як школи, психіатричні заклади, агентства та департаменти соціальних послуг та лікарні, у своїй практичній і дослід 402 вательскій діяльності стали приділяти першорядну увагу роботі з батьками. Найбільшого поширення набули програми, в яких робиться акцент на допомогу у встановленні правильних взаємин з дитиною і дозвіл виникаючих проблем. Практична спрямованість соціальної роботи виявляється досить корисною при складанні програм і виробленню методики навчання. Соціальні працівники в усіх установах з великою користю беруть участь у всіх типах батьківського навчання. У курси батьківських знань закладена ідея оцінки проблеми, що дозволяє батькам зрозуміти різницю між допустимим і недопустимим поведінкою. Ця різниця визначає вибір прийомів для вирішення виникаючих труднощів. Коли справа стосується проблем самих дітей, то тут мистецтво полягає в тому, щоб співчутливо вислухати дитину і цим заохотити його готовність поділитися своїми почуттями і турботами в атмосфері доброзичливих, ненав'язливих стосунків з батьками. Цей метод дозволяє точно сформулювати проблему і стимулює самостійні зусилля дитини по її вирішенню. Батьків навчають розшифровувати витікаючу від дітей інформацію і повідомляти про своє розуміння думок і почуттів дитини. Очікується, що в результаті дитина стане більш самостійно аналізувати причини своїх вчинків. Це створить умови для самовмотивований дозволу їм виниклих проблем. Батькам радять відповідати на неправильну поведінку дитини, повідомляючи йому про свої почуття у зв'язку з його вчинками і роз'яснюючи наслідки цих вчинків. Т.Гордон називає цей спосіб спілкування методом «Я», оскільки в ньому робиться наголос скоріше на відчуття батьків («Я»), ніж дитини («ТИ»). Але при цьому ініціатива зміни поведінки залишається за дітьми. Батьки ж повинні уважно аналізувати їх реакцію в ході конфлікту. Дії по методу «Я» вважаються ефективними, коли треба заохотити хорошу поведінку дитини. На курсах батьківських знань даються рекомендації на зміну зовнішнього середовища як способу вирішення конфліктів, на відмову від прийняття авторитарних рішень у разі розбіжності у поглядах. Викладаються на курсах методи засновані на досягненні згоди і вигоди для обох сторін. Соціальні працівники, які використовують моделі курсів батьківських знань, вдаються до різних форм і методів навчання, включаючи магнітофонні записи, короткі лекції, інсценівки, дискусії, моделювання ситуацій керівником 403 групи, зошити з вправами для опрацювання дому та безпосереднє застосування отриманих знань у реальних ситуаціях. По-перше, батькам пропонується розглядати своїх дітей (і всіх людей) як спочатку хороших у своїй сутності, по-друге, програма вказує на дві основні потреби дітей - любов і повага - в якості мотивів їхньої поведінки, і, нарешті, передбачається, що діти діють відповідно до того чином самих себе, який вони малюють. Розглянемо поетапно процес батьківської допомоги дітям у задоволенні їхніх потреб. 1) Батьки шляхом особистої участі створюють позитивну атмосферу відносин з дитиною. 2) Батькам пропонується звернути увагу дитини на його поведінку і допомогти йому усвідомити той вибір, який він робить. 3) Батьки допомагають дитині винести ціннісне судження про свій вчинок, задавши йому питання: «Те, що ти робиш, корисно для тебе в даний момент?» 4) Дитина складає план виправлення ситуації. 5) Батьки вживають заходів до того, щоб дитина залучив їх до виконання свого плану. 6) Батькам рекомендується не приймати вибачень, а зосередитися на тому, що має бути практично зроблено. 7) Батьки повинні намагатися, наскільки це можливо, уникати покарань і наполегливо вести справу до особистого співучасті в інтересах утвердження свого авторитету. Установка на проведення зустрічей у сімейному колі розрахована на створення атмосфери взаємної любові та сердечності. Навчання за цією програмою носить в основному дидактичний характер з використанням переважно письмових матеріалів, фільмів і групових дискусій. Всі три популярні програми, згадані вище, в теоретичному плані виходять із припущення, що зміни в позиціях і поведінці батьків побічно викликають зміни в позиції та поведінці дитини. Ці програми асоціюються також з теоретичної та практичної діяльністю певних авторів, які на комерційній основі передають свої роботи установам соціальних послуг, беручи участь у навчанні та матеріальному оснащенні. р _ Робота соціального педагога з інваліда- 1 соціального мі частіше зводиться до їхнього навчання. Навчання інвалідів ведеться за спеціальними обра-Дами позіхальний або загальним освітнім програмам. Ці програми призначені для осіб, визнаних у встановленому порядку інвалідами, або осіб з обмежений 404 вими можливостями. Для успішної реалізації цих програм необхідно вдосконалення всієї системи професійного навчання та профорієнтації інвалідів. На початку 90-х рр.. в Росії діяло понад 50 навчальних закладів для інвалідів, де вони навчалися 21 професії, основними з яких були кравець (39,1%), бухгалтер (17,9%), механік (13,4%), взуттьовик (4,7%), годинникар (3,7%). Згідно психологічної класифікації Е.А.Климова, ці професії належать до типів «людина-знакова система» і «людина-техніка». Проте встановлено, що багато інвалідів молодого віку віддають перевагу професії типу «людина-людина». Серйозну проблему представляє комплектування навчальних закладів для інвалідів. До початку 90-х рр.. цей процес здійснювався стихійно, в результаті чого в одному класі навчалися особи різних вікових груп, а також страждають різними формами патології - серцево-судинними, психічними захворюваннями, порушеннями опорно-рухового апарату та ін При цьому часто не враховувалися особливості старшої вікової групи, представники якої найчастіше потребують не в навчанні, а у перенавчанні. Специфіка різних порушень вимагає і відповідних програм, і спеціалізованих навчальних закладів. Удосконалення диференційованої системи навчання інвалідів може здійснюватися за рахунок реалізації принципів: врахування структури порушень психічної та інтелектуальної діяльності; опора на збережені психічні та фізичні функції; використання минулого професійного досвіду інвалідів. У 1991 р. на очних відділеннях 136 вузів налічувалося 648 студентів-інвалідів. Перші спеціальні вузи для інвалідів відкриті в Москві: Інститут мистецтв, Московський інститут-інтернат для інвалідів з порушенням опорно-рухової системи 1. Під педагогічною реабілітацією розуміють заходи виховного характеру відносно хворого дорослого, спрямовані на те, щоб він оволодів необхідними вміннями та навичками з самообслуговування, отримав освіту. Дуже важливо виробити у дорослого психологічну впевненість у власній повноцінності і створити правильну професійну орієнтацію. Відносно дорослих інвалідів здійснюються заходи, що передбачають їх підготовку до різних доступним їм видам діяльності, що створюють також збіль- Настільна книга фахівця: соціальна робота з інвалідами / Молостової Е.Н. та ін-М., 1996.-210с. 405 ренность в тому, що набуті знання в тій чи іншій області виявляться корисними в подальшому працевлаштуванні. Професійна реабілітація передбачає навчання або перенавчання доступним формам праці, забезпечення необхідними індивідуальними технічними пристосуваннями для полегшення користування робочим інструментом, пристосування робочого місця до функціональних можливостей організму хворого чи інваліда на його колишньому підприємстві, організацію спеціальних цехів і підприємств для інвалідів з полегшеними умовами праці і скороченим робочим вдень і т.д. У реабілітаційних центрах широко використовується метод трудової терапії, яка заснована на тонізуючому і активуючий дії праці на психофізіологічну сферу людини. Тривала бездіяльність розслаблює людину, робота піднімає життєвий тонус. В результаті довго поточного захворювання у людини знижуються енергетичні можливості не тільки внаслідок хвороби як такої, а й унаслідок бездіяльності. Небажаний психологічний ефект дає і тривала соціальна ізоляція непрацюючого людини. Трудова терапія як метод відновного лікування має важливе значення для поступового повернення хворих до звичайного життєвого ритму, особливо при захворюваннях і травмах кістково-суглобового апарату. У роки Великої Вітчизняної війни трудова терапія широко застосовувалася у фронтових і тилових госпіталях, що сприяло швидкому поверненню в лад значного числа поранених. Особливе значення трудова терапія придбала в лікуванні психічних захворювань, при яких часто і надовго ізолюють хворого від суспільства і близьких. Такі симптоми душевного розладу, як емоційні порушення, галюцинації, різні форми марення, ускладнюють людські відносини - підтримка колишніх та встановлення нових контактів. Трудова терапія дозволяє організувати спільну діяльність, полегшуючи при цьому взаємовідносини між людьми, знімаючи стан напруженості і занепокоєння, відволікаючи від хворобливих переживань. Значення трудової активізації для душевнохворих, збереження їх соціальньгх контактів за допомогою спільної діяльності так велике, що трудова терапія як вид медичної допомоги раніше всіх була використана психіатрами. Крім того, трудова терапія дозволяє придбати достатню кваліфікацію. 406 Унікальний у світовій практиці експеримент з реабілітації групи сліпоглухих був проведений в Радянській Росії. Він присвячений всебічному (трудовому, інтелектуальному, моральному, естетичному і фізичному) розвитку людини в умовах повної відсутності і зору, і слуху. Як показує практика, одним з найбільш важливих і в теж час проблемних питань у житті людей є вибір професії і працевлаштування. Професійне самовизначення повинне містити в собі дві принципово важливих умови: активність суб'єкта професійного вибору і забезпечення кваліфікованої розвиваючої допомоги з боку соціального працівника з метою обгрунтованого вибору професії. Часто труднощі людини у професійному самовизначенні викликані нерішучістю і непевністю у своїх силах. Тут особливого значення набуває допомога в усвідомленні і правильній оцінці своїх здібностей, їх професійної значущості. Важлива інформація про професії, в яких якості даної людини можуть забезпечити успішність діяльності. Запитання і завдання 1. Особливості соціальної політики, захисту сім'ї і дітей в Англії. 2. Досвід соціального захисту дітей в США. 3. Особливості робота з дорослими в європейських країнах. 4. Робота з батьками. Література до лекції 1. Джил Горелл Барис. Соціальна робота з сім'ями в Англії. - М., 1993. 2. Чорбінскій С.І. Соціальна робота і соціальна програма в США. - М., 1992. 3. Енциклопедія соціальної роботи: У 3 т. - М., 1996. 4. Вершловскій С.Г. Загальна освіта дорослих: стимули і мотиви. - М., 1987. 5. Дискін А.А., Решетов А.Л. Здоров'я і праця в літньому віці. - М., 1988. 6. Настільна книга фахівця: соціальна робота з інвалідами / Холостова Є.І. та ін - М., 1996. 7. Російська енциклопедія соціальної роботи: У 2 т. - М., 1997. 407 8. Санін М.Я., Лискін А.А. Літній чоловік у сім'ї та суспільстві. - М., 1984. 9. Сироткін С.А. У світі сліпо-глухих / / Питання філософії. - 1975. - № 6. 10. Словник-довідник з соціальної роботи / За ред. д-ра ист. наук проф. Є. І. Холостовой. - М., 1997. 11. Енциклопедія соціальної роботи: У 3-х т. / Пер. з англ. - М., 1994. ДОДАТОК ПРОГРАМА КУРСУ «СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА» 1
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "В. П. Кащенко Чи потрібно виділяти обдарованих дітей із загальної маси школярів? (В скороченні) " |
||
|
||