| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
1.7. Концепція формування |
||
|
Відповідно до цієї концепції, як ми вже відзначали, саме навчання утворює ядро інтелектуального розвитку дитини. Залежно від того, чому і як навчають дітей, формуються ті чи інші інтелектуальні структури. З цієї точки зору і цілі і зміст навчання повинні визначатися виходячи з ідеалів і потреб суспільства, а не з того, що притаманне дитині; дитина та її інтелект «ліпиться», формується в навчанні, а не складається сам собою в умовах навчання. В. Давидов пише, що з людиною від народження до смерті відбувається «не що інше, як оволодіння, придбання, освоєння, присвоєння поза його лежачої суспільної природи, опредмеченной в матеріальній та духовній культурі, т. е. в особливих продуктах предметної діяльності попередніх поколінь людей. Відбувається формування його власної діяльності, зокрема і її керуючих механізмів - психіки »297. Якщо в концепції іманентного розвитку постулюється ізоморфізм інтелектуально-біо-логічних структур і зовнішніх змістів, то в концепції формування фактично приймається ізоморфізм структур діяльності (способів діяльності), описаних в логіці, з інтелектуальними структурами (здібностями, навичками, вміннями тощо), які повинна описати психологія. Правда, тут ізоморфізм приймається неявно (тобто в усвідомленні він заперечується), оскільки в концепції формування, з одного боку, підкреслюється відмінність і розбіжність структур діяльності та інтелектуальних структур, а з іншого - між цими структурами в ході засвоєння і присвоєння встановлюються відносини відповідності. Практично стверджується, що інтелектуальні (психічні) структури формуються відповідно до культурним змістом діяльностей, норм, способів, зразків. «Відповідно до цієї теорії, - пише Н. Ф. Тализіна, - різні види інтелектуальної діяльності повинні виступати в процесі навчання як предмети спеціального засвоєння. При цьому нові її види не можуть бути засвоєні відразу в розумової, ідеальній формі. Вихідною формою інтелектуальної діяльності є діяльність зовнішня, матеріальна. Психічної, ідеальної вона стає лише після низки якісних перетворень, що відбуваються за кількома параметрами »298. На думку Г. П. Щедровицького, здібності є не чим іншим, як згорнутими «зліпками» вже вироблених індивідом деятельностей2. Яку ж роль і значення в зазначених процесах виконують інтелектуальні структури? Чіткої відповіді на це питання в концепції формування немає, але аналіз проводяться в її рамках експериментальних досліджень дозволяє сказати, що інтелектуальні структури відіграють роль своєрідної «інертної маси» або обмежень і водночас «потенцій» до майбутніх структурам. Правда, ці структури і зміни оголошуються залежними від змістів і характеру навчання, проте в цілому до них не зводяться. Експериментальні дослідження, що проводяться на основі концепції формування, націлені на виявлення у дітей можливостей засвоїти певні змісту, взяті в певній послідовності. При цьому варь-іруются (по певній логіці) не тільки типи і після-довність змісту навчання, а й умови та методи навчання. Експериментатор намагається виявити, які змісту за яких передумовах може засвоїти (або не засвоїти) дитина і що відбудеться, якщо змінити порядок засвоєння або типи змістів навчання. Звертаючись до уявлень та ідеям представників концепції формування, необхідно визнати в інтелектуальному розвитку дитини дія факторів, що визначаються не тільки структурами культури і навчання, але і відокремилися структурами інтелекту. Саме тому в цій концепції використовуються дві групи засобів: логічні і психологічні знання (подання). У логіці визначаються структури діяльності (способи, норми, зразки операції), які повинні бути засвоєні в навчанні, а також об'єктивні зв'язки (ускладнення, розвиток) між цими структурами. У психології характеризуються інтелектуальні структури, які складалися у результаті засвоєння відповідних структур діяльності. Крім складної проблеми вибору потрібної для цілей освіти і навчання логіки (індуктивної, формальної, математичної, діалектичної, змістовно-генетичної) виникає питання про співвідношення в навчанні логічних і психологічних структур, тобто питання про виявлення закономірностей процесу формування інтелекту, в якому враховувалася б зв'язок і взаємовплив формує навчальної діяльності та розвивалася зустрічній психічної активності дитини. В якості основних проблем при обговоренні всіх подібних зв'язків і взаємовпливів можна виділити наступні: а) визначення природи формують логічних і психічних структур; б) завдання цих структур в єдності та взаємозв'язку; в) розробка поняття розвитку як що включає і формують і психічні структури, чинники та умови. В якості формують структур найчастіше задаються ситуації навчання, зовнішні умови, навчальні засоби, зразки діяльності і т. п. Як психічних виділяються психічні функції, здібності, вміння, навички, образи і т. п . Для пояснення зв'язку і взаємозумовленості обох видів структур проводиться міркування, що показує, що засвоєння і присвоєння змістів навчання залежить від наявності певних психічних структур (іноді їх називають суб'єктивними передумовами розвитку), а ті, в свою чергу, склалися при засвоєнні певних змістів навчання (об'єктивних передумов). А. Н. Леонтьєв, В. В. Давидов, Г. П. Щедровицький, H. І. Непомняща та деякі інші психологи розглядають формують структури як культурно-історичні норми і зразки, як діяльність і способи діяльності, що склалися в суспільстві в ході його історичного розвитку. Психічні структури вони характеризують в тих же категоріальних схемах, але як належать індивіду, його психіці. Уважний аналіз дозволяє виявити в трактуванні психічних структур відомі коливання: з одного боку, це ті ж способи, операції, дії, які виділяються при описі формують структур, а з іншого - здатності, вміння, координації і т. п., які неявно наділяються характеристиками і властивостями, відмінними від характеристик і властивостей елементів формують структур. В даний час в логіко-психологічних дослідженнях можна виділити два різних підходи до вирішення проблеми взаємозв'язку формують і психічних структур. I. Ототожнення формують і психічних структур або встановлення між ними відносин відповідності. Наприклад, інтелекту приписуються ті ж характеристики, що й змістів, підметом засвоєнню: у фігурах розрізняються істотні і несуттєві ознаки і за тими ж ознаками характеризуються операції мислення. У діяльності, розглянутої в зовнішньому плані, розрізняються синтез, аналіз, узагальнення, конкретне і абстрактне знання й ті ж операції і стану приписуються структурам мишленія299. 2. Встановлення в ході методологічного міркування абстрактних, неконкретізірованний відносин між формують і психічними структурами. Наприклад, психічні структури розглядаються як внутрішні умови, що визначають засвоєння зовнішніх змістів, у свою чергу, формують структури сприяють утворенню внутрішніх умов. У першому випадку розвиток інтелекту дитини пояснюється виходячи з ускладнення (розвитку) засвоєних ним змістів навчання. Наприклад, вважається, що розвиток відбувається в тому випадку, якщо діти засвоюють істотні ознаки понять, опановують операціями синтезу, аналізу та узагальнення. При такому трактуванні роль психічних структур пояснюється на основі аналізу особливостей розвитку групи дітей, які пройшли експерименти (часто досить тонкі). При цьому, оскільки саме розвиток інтелекту учнів і зв'язки між його етапами описуються за допомогою апріорно обраного логічного апарату, становлення і розвиток психічних структур і умов виявляється (в силу встановленого відповідності) збігається зі становленням і ускладненням структур, заданих в обраному апараті. Експерименти, звичайно, вносять в це становлення і ускладнення додаткові відносини, але навряд чи можуть служити підставою для віднесення структур, виділених в логічному аналізі, до психіки. У другому випадку розвиток інтелекту дитини зводиться до взаємовпливу і взаємозумовленості зовнішніх і внутрішніх структур. Наприклад, в теорії де-термінації процесу мислення (С. Л. Рубінштейн, К. А. Славек) розвиток інтелекту дитини пояснюється взаємодією зовнішніх і внутрішніх умов, в ході якого відбувається засвоєння знань і формування процесів аналізу, синтезу, узагальнення та ін І елементи взаємодії, і сама взаємодія задаються цими авторами не конкретно за механізмом, а абстрактно, у вигляді окремих одиниць і відносин взаємозв'язку і взаємообумовленості. А ось позиція Г. П. Щедровицького. У розвитку, стверджує він, зв'язку між психічними функціями, з одного боку, опосередковані засвоєнням, а з іншого - належать єдиної психіці індівіда1. У соціологічному плані концепція формування пов'язана з ідеєю соціального управління. У соціальному управлінні навчання розглядається як засіб і механізм управління процесом розвитку інтелекту дитини, причому таке управління буде досягати своїх цілей в тому випадку, якщо навчання, виступаючи як цілеспрямований, штучний процес, одночасно стане природним, органічним елементом розвитку дитини. У соціології, що орієнтується на ідеї активної соціальної інженерії, концепція формування зустрічає найбільше число послідовників. Дійсно, навчання в цій концепції є органом, що дозволяє формувати індивідів з потрібними для суспільства характерне ™ здібностями, вміннями та ін 1 Див: Щедровицький Г. П. Методологічні зауваження до педагогічному дослідженню ігри / / Психологія і педагогіка гри дошкільника. -М., 1966. - С. 34. При цьому зміна цілей суспільства і вимог до його членам не є тут перешкодою для вирішення педагогічних завдань. Передбачається, що дитина в навчанні може бути сформований по-різному в залежності від тих чи інших соціальних запитів і вимог. Навіть побіжне зіставлення розглянутих теоретичних концепцій дозволяє зробити кілька важливих висновків: 1. В основі кожної концепції лежить певне ціннісне ставлення, обумовлене внепредметним, культурно-історичним підходом педагогів до розвитку людини і навчанню. Якщо представники концепції іманентного розвитку вважають, що в розвитку дитини головну роль відіграють внутрішні структури і механізми, то представники концепції формування спочатку переконані, що головна роль у розвитку залишається за навчанням. Ціннісне ставлення визначає як характер основної теоретичної моделі навчання і розвитку, так і логіку проводяться в кожному напрямку спостережень і експериментів. 2. У ході викладу і обгрунтування концепцій порядок проходження часто змінюється на зворотний, спочатку приводяться й аналізуються дані спостережень і експериментів, потім будується теоретична модель навчання та розвитку, і, нарешті, на основі теоретичної моделі формулюється ставлення до навчанню і визначається його характер. 497 32. Замовлення № 5020. 3. У всіх концепціях приймається членування на два плани: зовнішній і внутрішній або громадський (культурний) і індивідуально-психічний, а також дві групи засобів опису: логічні та біологічні або логічні і психологічні. Вибір засобів і відносин між ними залежить від характеру планів аналізу і відносин, які встановлюються між цими планами. І навпаки, характер планів аналізу і відносин між ними залежить від вибору засобів і відносин, які між цими засобами задаються. Аналіз концепцій показує, що всі чотири названих тут елемента - два плану аналізу і дві групи засобів - узгоджуються між собою і з ціннісним ставленням, утворюючи в кожній концепції однорідне смислове поле уявлень. 4. Між обома планами у всіх концепціях покладаються відносини відповідності. Оскільки наявні в розпорядженні психологів кошти реально задають змісту культури, тобто змісту, зараховують в концепціях до зовнішнього чи суспільно-культурному планом, змісту внутрішнього або індивідуально-психічного плану автоматично трактуються як ізоморфні змістів зовнішнього або суспільно-культурного плану (хоча в концепції іманентного розвитку проводиться прямо протилежна думка про те, що логічні і епістемологічні кошти описують внутрішні структури інтелекту). 5. Експеримент в обох концепціях служить не для виявлення внутрішніх (індивідуально-психічних) структур і умов, а для виділення засвоюваних у звичайному або експериментальному навчання змістів і зв'язків між ними.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "1.7. Концепція формування" |
||
|
||