Головна
Аксіологія / Аналітична філософія / Антична філософія / Антологія / Антропологія / Історія філософії / Історія філософії / Логіка / Метафізика / Світова філософія / Першоджерела з філософії / Проблеми філософії / Сучасна філософія / Соціальна філософія / Середньовічна філософія / Телеологія / Теорія еволюції / Філософія (підручник) / Філософія мистецтва / Філософія історії / Філософія кіно / Філософія науки / Філософія політики / Філософія різних країн і часів / Філософія самоорганізації / Філософи / Фундаментальна філософія / Хрестоматії з філософії / Езотерика
ГоловнаФілософіяФілософія науки → 
« Попередня Наступна »
В. М. Розін. Філософія освіти: Етюди-дослідження. - М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2007 - перейти до змісту підручника

2. Дискурс І Діспозітів освіти

Фактично, звичайно, мова йде не про одну ідеї, а комплексі ідей і уявлень, що утворюють в цілому те, що можна назвати педагогічним дискурсом в широкому сенсі цього слова. Схематизація педагогічного дискурсу дозволяє виділити кілька центральних ідей, які ми тут розглянемо. Безумовно, першою за значущістю серед них є ідея про те, що саме освіта робить людину людиною, що в культурному та соціальному аспектах людина - це не природна істота, а артефакт, створений в освіті та засобами освіти. Надалі цю ідею ми будемо називати «антрополого-педагогічної».

По суті, антрополого-педагогічна ідея проглядається вже в роздумах педагогів народу НАДУ (племена ацтеків, тецкоконцев, іолултеков, тласкалтеков та ін, що населяли в XVI столітті велику Мексиканську долину; за рівнем розвитку ці народи належать до культури Стародавнього світу). Саме в Стародавньому світі виникли перші школи та вчителі. У ацтеків вчитель, подібно вавілонського писареві, вчив дітей писати, рахувати, обчислювати площі полів, обсяги земляних робіт, вести спостереження за рухом планет і зірок. Учитель в ті часи означав більше, ніж тепер. Це був не тільки викладач предмету, але і людина «мудрий», «знаючий», насамперед, у справах божественних; адже те, що ми називаємо математикою і астрономією, розумілося як справа божественне. Ось, наприклад, як про вчителя (його називають «ученим») свідчать тексти народу НАДУ: «Вчений - це: світло, факел, великий факел, який не димить. Він продірявлене дзеркало. Йому належать чорні та червоні чорнило, належать кодекси. Сам він є писемність і знання. Він шлях, вірний путівник для інших. Справжній учений акуратний (як лікар) і зберігає традиції. Він той, хто навчає, він слід основі. Він робить мудрими чужі обличчя, змушує інших набувати особа і розвиває його. Він відкриває їм вуха і просвічує. Від нього ми залежимо. Він ставить дзеркало перед іншими, робить їх розумними, уважними, робить так, що у них з'являється обличчя. Він схвалює кожного, виправляє і наставляє. Завдяки йому бажання людей стають гуманними і вони отримують суворі знання. Він схвалює серце, схвалює людей, допомагає, виручає всіх, зцілює »300.

Дещо тут, природно, потребує пояснення. «Дивитися крізь продірявлене дзеркало» (як боги на справи людей) - значить бачити приховане, знати все наперед, управляти. Тепер про те, що значить «обличчя». «Обличчя» у НАДУ протиставляється «серцю». Коли звертаються до молодому подружжю, кажуть так:

Принесу засмучення вашим особам, вашим серцям ...

Приношу уклін вашим особам, вашим серцям ... 1

Обличчя і серце - це дві характеристики окремої людини: обличчя - те, що дається вихованням і навчанням, а серце - стихія бажань:

Тому ти віддаєш своє серце якої речі

І ведеш його невідомо куди: ти руйнуєш своє серце ...

На землі хіба можеш ти за чим-небудь гнатися? 2

Зрілий, вихована людина, на переконання вчителів НАДУ, повинен опановувати своїми бажаннями (серцем) і ставати мудрим , знаючим:

Зрілий людина має серце, Тверде, як камінь, мудре обличчя. Він господар свого обличчя, у нього Спритне і тямуще сердце3.

Тут ми маємо максимально можливе в Стародавньому світі наближення до розуміння того, що таке культурна людина. Але і перебільшувати це наближення не можна. Зрештою, вчать дотримуватися закону, дисципліну і лише частково самостійності, активності, зверненої на самого себе. Основний мотив вчительських настанов: «Терпи, утримуй своє серце, НАСЛІДУЮТЬ особистого бога, поступай розумно, добре». Тоді до тебе будуть добре ставитися і боги і люди і всі будуть поважати тебе.

В античній культурі одним з перших антрополого-педа-гогіческую ідею формулює Демокріт. Природа і виховання, стверджував він, подібні. Саме виховання перебудовує ^ перетворюючи, створює його природу. 1

ПортільяЛ. Філософія НАДУ. - М., 1961. - С. 207. 2

Там же. - С. 208. 3

Там же. - С. 245.

Однак найбільш чітка характеристика антрополого-педагогічної ідеї належить Я. Коменському. «Вельми вдало, - пише він, - тому хтось визначив людину як істоту, здатну до навчання, т. к. ніщо не може стати людиною, якщо його не навчати. ... Отже, вірно те, що сказано в творах Платона (кн. 6, «Про закони»): "Людина є істота саме лагідне і саме божественне, якщо він буде приборкано справжнім вихованням, якщо ж його не виховують або давати йому помилкове виховання, то він буде самим диким тваринам з усіх, кого виробляє земля. ... Всім народженим людям, безумовно, необхідно виховання для того, щоб вони були людьмі'5 »301.

Після Коменського про те ж говорять Руссо і Гельвецій, а далі антрополого-педагогічна ідея стає загальним місцем педагогічного світовідчуття. «Рослинам, - пише Руссо, - дають певний вид допомогою культури, а людям - за допомогою виховання ... Все, чого ми не маємо при народженні і без чого ми не можемо обійтися, ставши дорослими, дано нам вихованням »302.

Правда, в XIX столітті, та й у нашому столітті антрополого-педагогічна ідея була затемнена і відтіснена на другий план психологічної точкою зору, відповідно до якої розвиток людини всег лише підтримується або забезпечується освітою, а не визначається їм повністю. Але в період становлення класичної школи (XVIII-XIX століття) саме на основі антрополого-педагогічної ідеї освіту осмислювати свою місію, визначало своє місце в суспільному розподілі праці. І місце це, як ми бачимо, було найважливіше.

В даний час антрополого-педагогічну ідею, очевидно, необхідно продумувати заново. Чи можемо ми слідом за основоположниками педагогічної думки стверджувати, що освіта робить людину, що все природне в ньому - це всього лише особливим чином зрозуміле нами штучне? Розмірковуючи на подібну тему з приводу природи пси-хіческого розвитку, П. П. Пузирів пише: «Першою реальністю для дослідника в рамках культурно- історичної теорії є не психіка випробуваного, а сама дія з перебудови його психіки. Якщо брати до уваги тільки полюс випробуваного і не враховувати факту штучної перебудови психіки з допомогою спеціально виготовлених і особливим чином спожитих знакових засобів, то буде упущено головне. Ніякого природного процесу, ніякого природного руху на полюсі випробуваного тут немає. Є тільки певна послідовність, ряд актів реорганізації його психіки, її поведінки »1.

Друга ідея педагогічного дискурсу - це ідея природо-сообразности освіти. Відповідно до неї педагогічні зусилля повинні опосредоваться знанням природи учня і особливостей його розвитку. Ще Монтень писав, що «важко перетворити те, що вкладено в людину самою природою», а також, що необхідно враховувати характер і індивідуальність учащегося2. У розгорнутій формі ідею пріродосо-образності освіти формулює І . Песталоцці. Сукупність засобів мистецтва виховання, пише Песталоцці, «застосовуваних з метою природосообразного розвитку сил і задатків людини, передбачає якщо не чітке знання, то в усякому разі живе внутрішнє відчуття того шляху, по якому йде сама природа, розвиваючи і формуючи наші сили. Цей хід природи покоїться на вічних, незмінних законах, закладених в кожній з людських сил і в кожній з них пов'язаних з непереборним прагненням до власного розвитку. Весь природний хід нашого розвитку значною мірою вьггекает з цих прагнень »3.

Аналіз показує, що природосообразность педагоги завжди розуміли двояко: з одного боку, як виявлення в фі-лософ, пізніше в психології закономірності зміни і 1

Пузирів Я. Я. Культурно-історична теорія Л . С. Виготського і сучасна психологія. - М., 1968. - С. 87. 2

Див: Монтень М. Досліди / / Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. - С. 70. 3

Песталоцці Я. Г. Лебедина пісня / / Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки.

- С. 305.

розвитку людини, з іншого - як такий природний план в людині, який виправдовує характер і «логіку» освіти. Наприклад, Я. Коменський вважає, що розвиток людини нагадує ріст рослин і тварин, аналогічно їм, а знання закономірностей цього розвитку дозволяє сформулювати певні принципи (основоположні) навчання. На перший погляд здається, що педагогічні основоположні виводяться Коменським, дотримуючись принципу аналогії, але аналіз показує, що образ біологічного розвитку лише допоміг Коменському схематизувати і систематизувати педагогічні правила, намацавши їм у практиці навчання і відповідають його цінностям. На це вказує вже сама форма цих основоположень (вимог природи): «природа ретельно пристосовується до зручного часу», «природа готує собі матеріал, перш ніж починає надавати форму», «всяке своє формування природа починає з самого загального і кінчає найбільш особливим», «природа не робить стрибків, а йде вперед поступово »,« почавши небудь, природа не зупиняється, поки не доведе справу до кінця »,« природа нічого не творить без твердого підстави »303.

Аналогічно, коли Ф. Дистервег пише, що «навчання має бути погоджено з людською природою і законами її розвитку», він має на увазі не тільки психологічні закономірності психічного розвитку, а й можливість виправдати чудові педагогічні правила і принципи, на які спиралися багато поколінь європейських педагогів. Аналіз цих принципів робить очевидним, що більшість з них мають дослідне походження, що зовсім не виключає використання при їх створенні філософських і психологічних уявлень. Наприклад, формулюючи правило наочного навчання («Цьому правилу, - пише Дистервег, - я відводжу, відповідно його значенню в природосообразном навчанні, перше місце »304), ве-ликий педагог хоча і посилається на Локка, все ж воліючи-ет остаточний вибір просто постулювати.« Чи лежить в основі всього нашого пізнання чуттєве сприйняття - тут ми не збираємося стосуватися цього старого і нового спору. Правда, деякі вчені-дослідники не тільки підкоряють почуттєві пізнання логічному мисленню, але і протиставляють останнє першому, убачаючи між ними якісне розходження. Але в усякому разі не можна заперечувати, що у навчанні юнацтва усяке викладання має спиратися на принцип наочності. Розвиток людського розуму починається з чуттєвого сприйняття зовнішнього світу. Воно виражається у відчуттях, які зв'язуються в наочні уявлення, а останні зводяться розумом у загальні уявлення або поняття »305.

Дистервегу належить також формулювання додаткового до природосообразности принципу« культуросооб-різниці ». Дилему« природа »або« культура »Дистервег вирішує ще на користь першого члена опозиції.« Ми цим, - пише він, - встановлюємо для виховання і навчання принцип культуровідповідності взагалі і ставимо його поруч з природосообразном. Перший принцип підпорядкований при цьому другий ... Більш точні визначення містить принцип культуровідповідності, тобто думка, що у вихованні необхідно брати до уваги умови місця і часу, в яких народилася людина або доведеться йому жити, одним словом, всю сучасну культуру в широкому і всеосяжну сенсі цього слова, особливо культуру країни, є батьківщиною учня ... Наш обов'язок закликає нас протидіяти помилковому вихованню, помилкової культурі, щоб повернути одного учня чи всіх до природосообразности. У боротьбі проти збоченої культури слід шукати допомоги у природи »306.

У якій мірі цю установку Дистервега можна застосувати в наш час? Наприклад, сьогодні в Росії потрібно про-тіводействовать масовій культурі і вестернізації по-американськи. На що педагог може спертися в цій боротьбі, на яку природу, не задається Чи ця рятівна природа якраз культурними, зокрема гуманістичними і духовними, установками?

Третя ідея педагогічного дискурсу - стимулювання в освіті активності учня - прямо пов'язана з визнанням особи останнього. Відкриває обговорення цієї ідеї Монтень. «Нехай наставник, - зауважує Монтень, - змусить учня як би просівати через сито все, що він йому підносить, і нехай нічого не вдовблює йому в голову, спираючись на свій авторитет і вплив ... нехай те, що людина запозичує у інших, буде перетворено і переплавлене їм самим, щоб стати його власним творінням, тобто власним судженням. Його виховання, його праця, його вчення служать лише одного: утворювати його особистість »307. Я. Коменський, кажучи про дисципліну, підкреслював, що її сенс не в придушенні учня, а, навпаки , в тому, щоб створити умови для спільної дії вчителя і учня і активності останнього у вченні. Завдання дисципліни в тому, писав великий педагог, «щоб учні могли і вміли завжди любити і поважати своїх вихователів і не тільки охоче дозволяли б себе вести, куди личить, але й самі, понад те, наполегливо б до того прагнули »308. Але, мабуть, найбільше наполягає на принципі« стимулювання »Руссо, більше того, він навіть говорить, що часто незрозуміло, хто кого виховує.« При самому ретельному вихованні вчитель наказує і уявляє, що управляє; насправді ж керує дитина. ... Немає управління такої досконалої, як те, яке зберігає зовнішній вигляд волі; таким шляхом поневолюють саму волю. ... Це його (дитини) справа-бажати, шукати, знаходити; ваша справа - зробити вчення доступним для нього, майстерно зародити в ньому це бажання і дати йому кошти задовольнити його »309. Звідси, зокрема, випливало, що вчитель повинен не стільки передавати знання, а також керувати учнем, скільки демонструвати досвід і захоплювати, заражати учня власним прикладом. Цю сторону педагогічної справи особливо підкреслював Дистервег, який писав, що любов вчителя до предмета обов'язково передасться учневі і що останнього потрібно заражати енергією. «Сходіть до школи, де вчитель дихає енергією , і подивіться, що він творить! Результатом його діяльності є стійке напружену увагу, яке проявляється у погляді учнів, в їх зовнішній поставі, добре розвиненою мови - одним словом, в усьому »1.

 Однак тільки на початку нашого століття вимога активності учня було поставлено як спеціальна мета освіти. Г. Кершенштейнер запитував: «Чи не можна так перетворити нашу нинішню школу, щоб вона не втратила своїх хороших якостей і, проте, в той же час вважалася б з природою дитини, щоб вона розвивала в ньому активну сторону душі, що залишається нині в нехтуванні і навіть уродуемую? »2. У 60-ті роки, як ми знаємо, на ідеї стимулювання активності учня побудував свою концепцію В. Шаталов, при цьому він почав з критики пасивності учня в сучасній школі. Але в самому кінці минулого століття Джон Дьюї писав про те ж і вимагав, щоб освіта створювало умови не просто для активності учня, а й для повноцінного життя. «Я, - пише Дьюї, - можливо, допускаю деяке перебільшення, щоб зробити більш ясними типові риси старого освіти: його пасивність, його механічне ску-чіваніе дітей, його одноманітність програми і методу. Воно може бути суммировано в тому положенні, що центр ваги його лежить поза дитини. Він лежить на вчителях, на підручнику, скрізь, де завгодно, але тільки не в безпосередніх інстинктах і активній роботі самої дитини. Багато можна сказати про заняття дитини, але школа ні в якому слу-чаї не є те місце, де дитина живе »3. 1

 Дистервег Ф. В. А. Цит. соч. - С. 410. 2

 Кершенштейнер Г. Школа майбутнього - школа роботи / / Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. - С. 481. 3

 Дьюї Д. Школа і суспільство / / Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. - С. 491-492. 

 В якості четвертої ідеї педагогічного дискурсу можна вказати на ідею школи, яка, в свою чергу, розпадається на ряд фундаментальних педагогічних ідей - ідей шкільного порядку або організації, дисципліни, цілей освіти, змісту освіти, форм і методів викладання.

 «Основою перетворення шкіл, - пише Я. Коменський, - є точний порядок у всьому. ... Мистецтво навчання не вимагає нічого іншого, крім вправного розподілу часу, предметів і методу »310. Шкільна організація - поняття досить складне. Сьогодні в нього входить не тільки те, про що говорив Коменський, а й уявлення про адміністративне управлінні. 

 Поняття дисципліни, звичайно, теж включає в себе уявлення про порядок (без дисципліни порядок навряд чи можливий), але не зводиться до такого подання. Ідея дисципліни вказує насамперед на бажаний характер взаємодії вчителя з учнем. Про це добре говорить І. Гербарт. «Сюди відноситься і сама дисципліна Zucht (моральна культура), якою його підпорядковують. Дисципліна, моральна культура, строгість діють набагато сильніше, коли є у вигляді зразка енергії, підтримує порядок, ніж коли виражаються в безпосередню затримку окремих пустощів, зазвичай званої виправленням недоліків ... якщо вихованець читає в душі нака-зующей вихователя моральне огиду, осуд і обурення проти всяких неподобств, то він сам узгоджується з думкою останнього, він не може не дивитися абсолютно так само; ця думка стає внутрішньою силою, яка протидіє схильності, і залишається тільки досить підсилити її, для того щоб вона перемогла »311. Трактуемая подібним чином дисципліна виходить з визнання ак-ності і власних схильностей учня, пропонуючи тип взаємодії, що враховує ці схильності і активність. Але ми знаємо, що нерідко шкільна дисципліна розуміється інакше, тільки як зовнішній порядок, приписуваний учневі. 

 Цілі освіти теж почасти визначають характер взаємодії учня з учителем, адже якщо вони зрозумілі і захоплюють учня, то останній діє згідно з учителем. І навпаки, неясна мета освіти або навіть її відсутність обумовлюють кристалізацію власних цілей руху учня. В історії педагогіки майже з самого початку обговорювалися дві різні цілі освіти: освіта покликана підготувати людину для конкретного життя і занять (назвемо цю мету «утилітарної») і утворення сприяє становленню людини взагалі, як він розуміється з точки зору ідеалів (відповідно назвемо цю мету « ідеатіпіческой »). Вперше на відмінність цих цілей вказав у «Політиці» Аристотель. «Внаслідок такої нестійкості, - пише він, - у поглядах на сучасне виховання і обговорення пов'язаних з нею питань є сумбурним, і залишається абсолютно нез'ясованим, чи потрібно розвивати в дітях ті їх душевні властивості, які їм не знадобляться в практичному житті, або ті, які мають на увазі чеснота, або, нарешті, ті, що ведуть до вищого відверненого знання. ... Є і такого роду виховання, яке батьки повинні давати своїм дітям не тому, щоб воно було практично корисно чи необхідно для них, але тому, що воно гідно свободорожденного людини і саме по собі чудово »1. 

 Руссо і Дистервег вирішують цю дилему однозначно, підпорядковуючи утилітарні цілі ідеатіпіческім. «У суспільному ладі, де всі місця намічені, кожен повинен бути вихований для свого місця ... У природному ладі, т. к. люди всі рівні, то загальне звання їх - бути людиною, а хто добре вихований для цього звання, той не може бути поганим виконавцем ^ які відносяться сюди. Нехай 1 Аристотель. Політика / / Там же. - С. 34, 37. 

 предназначают мого вихованця до того, щоб носити шаблю, служити церкві, бути адвокатом, - мені все одно. Перш звання батьків природа кличе його до людського життя. Жити - ось ремесло, якому я хочу вчити його »312. Німецька педагогіка, поглиблює думку Руссо Дистервег, «вимагає, щоб майбутнє спеціальну освіту грунтувалося на загальнолюдському освіті, називає переважання першого над другим муштровкой, вихованням ad hoc (для даного випадку. - В. Р.). Німецька педагогіка вимагає спочатку освіти людини, потім громадянина і члена нації: спочатку людина, потім німецький громадянин і товариш по професії, а не навпаки »313. 

 І зміст освіти завжди розумілося в педагогіці двояко: з одного боку, як знання (спочатку наукові, потім навчальні), з іншого - як основи (підстави наук, способи діяльності, здібності, методи та ін.) Хоча Я. Коменський поставив у центр освіти саме засвоєння знань, в одному місці «Великої дидактики» він говорить про важливість підстав. Необхідно, пише він, навчити учнів «розпізнавати підстави, властивості і цілі найважливішого з усього існуючого і того, що відбувається, щоб у цьому світі не зустрічалося їм нічого, про що б вони не мали можливості скласти хоча б скромного судження і чим вони не могли б скористатися для визначеної мети розумно, без шкідливої помилки »314. Чітко розвів ці два типи змісту І. Гербарт. «Навчання, - пише він, - може мати двояку тенденцію: або мається на увазі познайомити учня з певним навчальним матеріалом, дати йому знання або навички, або за допомогою навчання бажають розвинути його сили. У першому випадку переслідується матеріальна, у другому - формальна мета ... одна з цих цілей залишається більш важливою і високою і повинна бути тому переважаючою і панівною. При навчанні юнацтва, особливо при елементарному навчанні, це, очевидно, формальна мета. Учень початкової школи не потребує великій кількості знань. Але натренований, по можливості розвинена здатність мислення й мови, довільну увагу, здатність засвоїти і досліджувати новий предмет за допомогою розуму, а також інші формальні здібності принесуть йому протягом усього його життя найбільшу користь, зрозуміло, за умови, що пробуджені розумові сили і придбані їм навички будуть спрямовані на служіння добру »315. 

 Додатковою до цілям і змісту освіти є ідея навчального предмета. Заслуга в теоретичній розробці цієї ідеї належить Фрідріху Фребелю. Він показав, що змісту і форми освіти повинні концептуально опрацьовуватися, розташовуватися в певній системі (послідовності) виходячи з уявлень про природу і цілях освіти, особливостей розвитку дитини, характері предмета, що підлягає засвоєнню. 

 Замикає ідеєю педагогічного дискурсу можна вважати ідею педагогічної практики, в свою чергу розпадається на ідеї педагогічного мистецтва, мислення і науки. Вже у Я. Коменського ми зустрічаємо опозицію педагогічного мистецтва і науки (теорії), а І. Гербарт, крім цього розрізнення, вводить також уявлення про педагогічному мисленні. «Перш за все, - пише Гербарт, - вам слід розрізняти педагогіку як науку і мистецтво виховання. ... Є підготовка до мистецтва за допомогою науки, підготовка розуму і серця перед початком справи, завдяки лише яким досвід, набутий виключно при виконанні самої справи, стає для нас повчальним. ... Моя спроба спрямована на те, щоб викликати і оживити в вас відоме педагогічне мислення, яке має бути результатом певних ідей і переконань щодо при-роди і воспітуемості людини. Ці ідеї я повинен ви- кликати і виправдати, зв'язати, сконструювати, сплавити так, щоб з них виходив цей вид мислення і щоб надалі з нього міг би виробитися описаний педагогічний такт »1. Як ми бачимо, педагогічне мислення тут Гербарт розуміє двояко: і як те, що існує у педагога (тому його потрібно «викликати», «оживити»), і одночасно як проектоване мислення (останнє потрібно «зв'язати», «сконструювати»). Тобто необхідною умовою становлення ефективного педагогічного мислення (і пов'язаних з ним педагогічних науки і мистецтва) виступає, за Гербарт, вислуховування і аналіз існуючого педагогічного досвіду. 

 До числа фундаментальних педагогічних ідей, як відомо, належать ідеї освіти, виховання і навчання. Без їх розгляду подання про педагогічний дискурсі було б неповним. 

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "2. Дискурс І Діспозітів освіти"
  1. 1. ІДЕОЛОГІЇ В ПОЛІТИЦІ
      ДИСКУРС (лат. discursus - бесіда, розмова) - термін, широко використовуваний в гуманітарних дисциплінах, але не має єдиного загальноприйнятого визначення. Зазвичай під дискурсом розуміється: 1) будь-яка сукупність висловлювань, об'єднаних тим чи іншим набором соціально заданих характеристик (мети висловлювання, предметна область, типовий лексикон, характерні риторичні прийоми і т.д.). Іншими
  2. В. П. Макаренко Соціокультурний фон досліджень М. К. Петрова: проблема освоєння і розробки
      Спочатку позначу проблему. Якщо судити по бібліографічному покажчику (виданим з похибками) 80, за життя про М. К. Петрові і його концепції опубліковано десять матеріалів: п'ять містять інформацію, чотири - ідеологічний рознос його концепції (стаття 3. А. Каменського, редакційна стаття «Комуніста» , книги А. С. Богомолова, Т. І. Ойзермана, А. Ф. Окулова) і розповідь В. Сьоміна, в якому М. К.
  3. 9.2. Діспозітів здоров'я
      Щоб осмислити дискурси здоров'я і виробити ставлення до заданих питань, розглянемо на рівні ідей природу здоров'я. При цьому я буду прагнути до побудови того, що Мішель Фуко називає «діспозітіва» (буквально, «розподіл», «пристрій», «структура»). Для мене диспозитив здоров'я - це схематичні уявлення про здоров'я, розглянутому як ідеальний об'єкт (це необхідна
  4. Земля не обертається
      Усяке сумнів у картезіанському поділі субстанції на субстанцію мислячу і субстанцію протяжну обов'язково є критикою науки, умовою якої і виступає даний поділ. Звідси і дуже характерний для французької філософії конфлікт між полем феноменології і полем епістемології (так називається у Франції філософія, яка стверджує, що саме наука покликана говорити нам про те, що
  5. Структуралізм
      ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ АКТУАЛЬНІ ТЕМИ СФЕРИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЦЬОМУ ПОТРІБНО НАВЧИТИСЯ Структуралізм - рух-думки, що з'явилося в кінці 50-х років і усталене головним чином в гуманітарних науках. Людина несвідомо підкоряється прихованим закономірностям. Їм відповідають глибинні пласти культури, по-різному визначаються в різних концепціях. Ці структури опосередковують відносини людського
  6. Чоловічий характер лібералізму
      Основою феміністського політико-філософського дискурсу виступає критика лібералізму як панівного чоловічого світогляду. По-перше, лібералізм трактує політику з позицій універсалізму, тобто розглядає людину як універсальна істота, позбавлене будь-яких соці-ально-гендерних характеристик. В якості природного характеристики такої істоти визнається раціональність як
  7. 9. Здоров'я
      Неважко помітити, що здоров'я і хвороба часто визначаються один щодо одного. У «тлумачному словнику» здоровий в одному зі своїх значень - це неболяче, а хворий - нездоровий. Автор цікавої книги «Нова модель здоров'я і хвороби» Джордж Вітулкас пише, що слід відмовитися від нашого звичного розуміння хвороби і здоров'я як «окремих чітко виражених станів психіки і
  8. 2. Особливості цивільних правовідносин
      Цивільні правовідносини - один з видів правовідносин. В силу цього їм притаманні як загальні риси і ознаки, характерні для всіх правовідносин, так і специфічні, зумовлені тим, що цивільні правовідносини виникають в результаті цивільно-правового регулювання майнових і деяких особистих немайнових відносин. Інакше кажучи, специфічні риси і ознаки цивільних
  9. Бібліографічний список
      1. Абаєв, Н. В. Чань-буддизм і культурно-психологічні традиції в середньовічному Китаї / Н. В. Абаєв. Новосибірськ, 1989. 2. Бхагаватгіта / Введення, пров. з санскриту і коммент. Б.Л. Смирнова. СПб, 1994. 3. Вівекананда, С. Філософія йога / С. Вівекананда. Магнітогорс, 1992. 4. Ікбал М. Реконструкція релігійної думки в ісламі / М. Ікбал. М., 2002. 5. Ішервуд, К. Рамакрішна і його учні
  10. М. Л. Аграновіч, А. В. Полєтаєв, А. В. Фатєєва. . Російське освіта в контексті міжнародних показників. - М.: Аспект Пресс,. - 76 с.,, 2004
      Третій випуск із серії аналітичних доповідей, в яких за показниками, що застосовуються у міжнародній статистиці, проводиться порівняння російської системи освіти з національними освітніми системами 30 країн - членів Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) і 18 країн, що розвиваються. У доповіді, на тлі загальних соціально-економічних і демографічних характеристик,
  11. А.В. Полєтаєв, к.е.н. М.Л.Аграновіч, Л.Н.Жарова .. РОСІЙСЬКЕ ОСВІТА В КОНТЕКСТІ МІЖНАРОДНИХ ПОКАЗНИКІВ - порівняльний доповідь, 2002
      РОСІЙСЬКЕ ОСВІТА В КОНТЕКСТІ МІЖНАРОДНИХ ПОКАЗНИКІВ - порівняльний доповідь, в якій по 24 показникам, застосовуються у міжнародній статистиці освіти, проводиться порівняння Російської системи освіти з національними освітніми системами майже 50 країн світу. Крім загальних соціально-економічних і демографічних характеристик, в доповіді розглянуті питання охоплення
  12. 4.1. Рівень освіти (табл. 25-26)
      Дані про рівень освіти населення за статтю є тільки для країн ОЕСР, тому ми будемо порівнювати російські показники із загальними медіанне значення без розбивки по групах країн. У Росії для обох статей спостерігаються одні з найнижчих показників частки населення з утворенням типу нижнього вторинного (середнього) і більш низьких рівнів, і рекордно високі - за часткою населення з третинним
  13. КОСМОСОФІЯ СЕВЕРА
      У предметної області космософіі найбільш плідно працює Г. Гачев. Єдність макрокосму і мікрокосму він представляє у опосредованности проміжними рівнями, а також в деталізації по конкретних стихіям у світобудові. «Подібно до того, як людина є троїчну єдність - тіло, душа, дух - так і кожна національна цілісність, - пише він, - є космо-психо-логос, тобто єдність місцевої
© 2014-2020  ibib.ltd.ua