3. Освіта, виховання, навчання

Вання часто оцінюється американськими філософами як охоплене кризою. Безглуздість - найбільш відповідна і точна критична оцінка американської освіти у двадцятому сторіччі, вважають американські філософи освіти. Незважаючи на значну за своїм обсягом діяльність в галузі освітніх інновацій та експериментів, більшість з них не отримали адекватної оцінки в термінах мети, завдань та актуальних потреб. Ч. Зільберман зазначає в цьому зв'язку, що освіта «страждає занадто довгими відповідями, і занадто великою їх кількістю, і занадто малою кількістю питань».

Ніл Постман і Чарльз Вайнгартнер вказують на те, що безглуздість в освіті є природним результатом для суспільства, яке традиційно було стурбоване швидше питанням «як?», Ніж «чому?», Щодо сучасного життя. Америка вже більше століття неослабно штурмує техніку. У національних масштабах вона була зайнята створенням нової техніки для подорожей, комунікацій, лікування, вмирання і вбивства. Однак американський народ рідко задавався питаннями про те, чи хоче він ці зручності, чи потребує в них, чи слід їх мати і чи не доводиться за них платити занадто високу ціну. Саме слово «прогрес» вимагає свого розгляду на мові нових методів. Ця ментальність, заявляють Постман і Вайнгартнер, була сприйнята педагогами Америки, які займаються створенням нових технік навчання правопису, нових методів навчання арифметиці дволіток, додержання тиші в шкільних приміщеннях і нових видів вимірювання інтелекту. Педагоги були настільки зайняті створенням і впровадженням нової методології, що часто були не в змозі задатися таким питанням: чи мають якусь цінність математики дворічного віку? Зниження осмисленості і західного та вітчизняного освіти, слабкий ефект освітніх новацій змушують повернутися до вихідних сенсів і задумам концепції освіти і співвіднести їх із сучасними культурними умовами. Почнемо з поглядів засновників наукової педагогіки. Судячи з усього, для І. Г. Песталоцці і Ф. Фребеля головною проблемою було визначити відносини між освітою (вихованням) і навчанням, а відмінність освіти і виховання було другорядною, якщо не зовсім не важливим завданням. Розрізняючи внутрішні, властиві людині сили і задатки розуму і серця і даються ззовні засобами виховання і навчання, Песталоцці відповідно розводить здібності (розумові, моральні, фізичні) і знання (числа, форми та ін.) Він підкреслює необхідність розрізняти дві групи засобів: засоби «розвитку основних сил людини» і кошти, «за допомогою яких засвоюються знання та навички, потрібні для застосування сформованих здібностей до розвитку». «Завдання елементарної освіти, - говорить Песталоцці, - підпорядкувати другим кошти першого» 316.

Отже, утворення для Песталоцці - вихідне ціле, яке задовольняє принципом природосообразности, а навчання і його кошти - підлеглий предмет, одностороннє і самостійний розвиток якого може виявитися навіть шкідливим.

513

33. Замовлення N ° 5020.

У роботах Ф. Фребеля навчання трактується як один з найважливіших засобів і одночасно етапів виховання та освіти. Прагнення до виховання, вважає Фребель, є однією з характерних рис сучасного йому людського суспільства. Кінцева мета виховання і освіти, з Фребелю, полягає в тому, щоб включити дитини в рух людського роду і культури. Освічений, вихований і навчений людина з гармонійно розвинутими силами повинен природно вписується в культуру і, реалізуючи свою самодіяльність, продовжити її поступальний рух вперед. «Батьки, - пише він, - повинні дивитися на дитину і дотримуватися його в необхідній цілісної гармо-нії, в ясному співвідношенні і в живій зв'язку з цим, минулим і майбутнім людського розвитку і таким чином привести у зв'язок, згода і гармонію освіти, виховання дитини з сучасними, що пройшли і майбутніми вимогами розвитку роду людського »317.

Фребель так само, як і Песталоцці, пов'язує освіту з ідеєю розвитку людини і розглядає освіту як головний педагогічного феномена. Але розвиток людини він розуміє як момент, включений у розвиток всієї людської культури. Будучи частиною виховання (освіти), навчання орієнтує на засвоєння зовнішнього. Його мета - «зовнішнє робити внутрішнім». «Навчання - це те, що вчиняється згідні не стільки сутності людини, скільки сутності предмета або, точніше, згідно сутності таких законів, яким однаково підпорядковані і людина і предмет». Тому, пише далі Фребель, «навчання протікає у формі твердих умов, що лежать поза людини» .318 При цьому, оскільки між зовнішнім і внутрішнім планами встановлюється відповідність, мета навчання і школи може бути визначена ще й так: «повідомлення знань зважаючи певної мети і зважаючи певної внутрішньої послідовності ... »,« ... пізнання самого себе ... пізнання джерела існування всіх речей ... пізнання природи і зовнішнього світу »319.

Фребель, подібно Песталоцці, до навчання ставиться інакше, ніж до освіти і виховання: для нього освіта (виховання) - це ціле (весь шлях людини), а навчання - частина (етап шляху). Подивимося тепер, як обговорюється ця проблема в сучасній теоретичній педагогіці.

У німецькомовній філософсько-педагогічній літературі термін «освіта», як правило, використовується весь-ма неохоче, частіше замість нього застосовується термін «воспи-тание». Тому в першу чергу мова йде про розробку теорії виховання, побудові науки про виховання і їх філософському обгрунтуванні. Водночас відмінність змісту цих понять все ж мається на увазі і отримує своєрідне тлумачення в залежності отточкі зору автора і спрямованості його дослідження.

Так, на думку Е. Гайслера, поняття «виховання» належить до найбільш безкрайніх в психологічній термінології. Причому багато з того, що стверджують дослідники для цього поняття, в тій же мірі відноситься і до поняття «освіта». Хоча обидва поняття і оцінюються Е. Гайсле-ром як найвищою мірою дифузні за своїм значенням, він все ж зараховує їх до основних понять науки про виховання. Сьогоднішнє вживання в мові, говорить він, схиляється до того, щоб обидва поняття розглядати як конгруентние320.

Для В. Брезінкі і Д. Беннер «виховання» - в сенсі деякого відбувається події - служить позначенням організації «дій», певного процесу; «освіта» - в сенсі деякого продукту, навпаки, позначає певний реальне чи ідеальне (кінцеве) стан, результат321.

Згідно І. Дольче, освіта є суб'єктивний, особистий процес, який здійснюється завдяки зростанню, розвитку, дозріванню, з одного боку, і вихованню, життєвому досвіду, роз'ясненню, з іншого боку, один раз і єдиним чином в кожному человеке1. Він підкреслює також принципову незавершімий процесу утворення, постійно триваючого в більшій чи меншій мірі протягом усього життя. На противагу утворенню виховання у І. Дольча виступає як спільність таких міжлюдських впливів, за допомогою яких переслідується і досягається мета більш-менш тривалого поліпшення поведінки та способу дій людини.

Альвин Димер вважає, що виховання позначає сьогодні інтенцію на людину як такого, його особистий спосіб (індивідуальну манеру) тримати себе і характер його умо-налаштованості, його екзистенцію. Всі культурно-змістовне сюди не відноситься. Навпаки, освіту передбачає введення або включення в загальне, що охоплює все, що називають духом чи передусім культурою. Це, принаймні, понятійне розрізнення значень утворилося в педагогічному русі XX століття. Освіта як приведення до професії (навчання) стало здаватися вирішальним педагогічним устремлінням в процесі секуляризації освіти людини в Новий час. Переконаність такого роду стала панівною насамперед у колах позитивістського мислення, де традиційне поняття освіти - культури «реалізовувало» себе все більше і більше; людина тут живе у світі роботи, бюргерського і професійного буття, і тільки потім - у світі духу і ідеальних ценностей2.

К.-П. Раїн констатує, що фактично існуюча кореляція між «вихованням» і «освітою» всюди в німецькомовній літературі, присвяченій науці про вос-харчуванні, сприймається як данность3. Зміст такої 1

Doltsch J. Worte der Erziehung in der Sprachen der Welt: Ein Programm II Weltweite Erziehung. Festschrift fur Friedrich Schneider / Hrsd. W. Brezin-ka. - Freiburg u. a., 1961. 2

Димер А. Філософія педагогічного / / Нарис філософії. - Лондон, 1964. 3

Rhein К.-P. Jonas Kcohn padagogische Theorie und werstphilosophien Grundlage: Inaug. Dissert. - Bonn, 1984. кореляції в найбільш ємною формі знайшло своє вираження у Е. Гайслера. Вивчене суб'єктом і збагнене розумом, пише він, жодним чином не стає саме по собі об'єктом його волі. Для цього швидше необхідно виховання як такий процес, який розвиває здатність індивіда, що дозволяє прив'язувати волю до предметно обумовленим судженням власного рассудка323. А ось роздуми Лотара Клінберга: «Аспекти поняття" освіта "представляють приблизно наступні стосунки ... освіта як педагогічний процес впливу - освіта як процес формування особистості (діалектика зовнішнього і внутрішнього світу) ... освіта - виховання; відношення між широким поняттям "освіта" та широким поняттям "виховання". Чи є освіта відповідь реакцією на виховання (або навпаки)? .. »324

Очевидно, що і для багатьох англомовних авторів поняття« освіта »і« виховання »також зближені. У зв'язку з цим буває важко адекватно перекласти на російську мову англійське «education» («виховання», «освіта»), оскільки, як випливає зі змісту багатьох книг, наприклад з філософії освіти, автори розуміють під цим терміном в рівній мірі проблеми виховання особистості , виховання характеру, підготовку людини до участі у громадському житті, власне освіту в нашому розумінні, навчання людини знанням і навичкам, професійну підготовку, тренінг і ряд інших аспектів.

В цілому можна зробити висновок, що хоча теоретики освіти (особливо в німецькомовній традиції) намагаються утримати і уточнити смислове відмінність між освітою і вихованням, це розходження стає все більш зникаючим, важковловимий на теоретичному рівні. Сьогодні всі характеристики освіти можна віднести до широко понимаемому вихованню, і навпаки. Схоже, що в нашій країні відмінність цих понять довго було пов'язано з ідеологи - задньою освіти, освіту в дусі підключення мас до ідеології розумілося як соціалістичне виховання, а освіта як засвоєння знань, формування спеціальних умінь і здібностей - як власне освіту. Деідеологізація освіти буде приводити до зближення уявлень про освіту й виховання, що інтуїтивно ясно і без всякої науки: адже освічена людина - це людина вихована і моральний, і навпаки, вихована людина не може не бути освіченим.

Іншої точки зору дотримується Н. Розов. «Відмова освітніх систем від виховання, - пише він, - що має широке поширення в ліберальних країнах Заходу, веде до відомих негативних наслідків: байдужості, соціальному ескапізму, відсутності або обмеженості духовних запитів ... людські якості можуть бути будь-якими, але загальнозначущі цінності повинні бути захищені. Виховну функцію не можна скасовувати, однак освітня цінність в аспекті освіти повинна бути сформульована по-новому »325. Ця думка Н. Розова змушує згадати висловлювання Імманіула Канта. Виховання, вважав він, ставить собі завданням зробити людину майстерним, знаючим і моральним: освіта в першому сенсі є «культура», у другому сенсі - «цивілізація», в третьому значенні - «моральність»; виховання має культівітровать, цивілізувати і робити людей моральними .

 З розумінням виховання Н. Розова цілком можна погодитися, однак чи є таке «освітній виховання» вихованням в загальнозначуще сенсі цього слова? Те, про що говорить Н. Розов, - це не виховання, а, швидше, духовний (людський, культурний) шлях особистості. 

 Зовсім інша ситуація склалася в педагогіці щодо понять «освіта» і «навчання». Ще в 20-30-х роках А. В. Луначарський писав: «Слід подчерк-нуть різницю між навчанням і освітою. Навчання є передача готових знань учителем учня. Освіта є творчий процес. Все життя "утворюється" особистість людини, шириться, збагачується, посилюється і вдосконалюється »326. Для Альвіна димерами утворення пов'язане з культурою, духом, учнівством, а навчання - з професією, вміннями та майстерністю. Навпаки, Дж. Ласка спростовує інших дослідників, розглядаючи навчання як більш широке поняття, яке включає в себе і освіту і підготовку. У зв'язку з цим він визначає освіту як навмисну спробу навчається (або когось ще) контролювати ситуацію навчання (або керувати нею, або направляти її, або впливати на неї, або керувати нею), щоб домогтися досягнення бажаних результатів (мети) обученія327. Проте в цілому подібна точка зору мало прийнята. Найчастіше освіта та виховання розглядаються як більш цілісні і загальні поняття, ніж навчання. Наприклад, найбільший представник філософії освіти в Англії К. Петерс вважав безперечним, що утворення пов'язане з розумінням, знанням і розвитком людини і відрізняється від навчання (як тренування, натаскування), яке використовується у вченні, направленому на певний фіксований результат.

 Воно має мало відношення до знання конкретних фактів або вмінню »329. 

 Але, може бути, і немає потреби протиставляти навчання та освіта? Чому, наприклад, не можна вважати широко і всебічно навченого людини освіченим? А тому, що саме якісне навчання не робить людину самостійним, цілісним, творчим, духовним, моральним, думаючим, розуміючим і приймаючим проблеми і запити свого часу. Сьогодні культурна ситуація принципово інша, ніж була наприкінці XIX і початку XX століть, коли необхідно було поставити на твердий грунт професійне і технічне «освіта» (саме тому в традиційній школі навчання вийшло на перший план, витіснивши освіта і виховання). Кожна епоха вимагає свого трактування навчання і освіти, за висловом М. Вебера, доля нашого часу - самим визначати і вносити сенс у життя, а не просто пізнавати его330. Наша позиція в цьому питанні наступна. 

 Навчання пов'язане із засвоєнням (присвоєнням) норм культури і способів діяльності, за рахунок чого людина включається в культуру і розвивається. Однак культурне становлення людини відбувається самодіяльним, особистісним способом. Як писав Фребель, «в кожній людині як члені людства полягає все людство, але представлене і відбите абсолютно своєрідним, особистим, оригінальним чином» 331. Освіта пов'язано як раз з цим особистісним аспектом культурного становлення людини, але націлене воно на узгодження індивідуального, особистого розвитку людини з надіндивідуальним рухом культури. Утворюючи, людина, з одного боку, повинен робити самого себе, з іншого - усвідомлювати і робити культуру, тобто зрозуміти залежність свого життя від культурних норм, інших людей, природи, усвідомити своє призначений-ня в світі, сенс свого життя. 

 Отже, навчання - це засвоєння знань, культурних норм, життя в відчуженої, «предметної» формі, а освіта - індивідуальна самодіяльність, що розгортається в культурі. Навчання - усвідомлення структури діяльності та її предмета, а освіта - усвідомлення себе як суб'єкта діяльності та світу як оточення. З точки зору ідеї навчання індивід повинен опанувати діяльностями і змістами, що утворюють культуру. Конкретно це означає, що він повинен навчитися соціально та значимо включатися в систему суспільного виробництва, брати участь у розподілі праці, будувати діяльність відповідно до нормативних характеристиками, вміти кооперуватися з іншими фахівцями і т. д. З точки ж зору ідеї освіти особистість повинна оволодіти « вищої »реальністю - навчитися усвідомлювати міру своїх здібностей і сенс своєї життєдіяльності, будувати її на свідомій основі, виробити світогляд, зрозуміти своє людське призначення в житті і т. п. Але ж це вже результат усього життя людини, причому життя, що розуміється ідеально! Чи можна так розширювати поняття освіти? Думаємо, що можна і саме як ідеал. У вирішальних, критичних точках руху культури (а наш час, безумовно, таке) ідеали освіти і життя почасти повинні збігатися. 

 Однак існує й багато інших уявлень і визначень освіти. Є автори, які зближують освіту з навчанням, тобто зв'язують освіченість з внутрішнім підсумком освіти, який вони трактують як володіння різними типами знання. Це, як правильно відзначає Н. Лебедєва, ставить у вразливе становище такі моменти освіти, як спілкування, емоції, переживання, а також залишає відкритим питання про естетичне і релігійному досвіді. З іншого боку, існують вельми широкі трактування освіти як становлення особистості або підготовки до життя, розділяються і автором. Але й вони піддаються критиці. Тому Мері Уарнок дійшла висновку, що марно намагатися визначити поняття освіти, яке використовується в настільки різноманітних значеннях. 

 Навряд чи з цим можна погодитися. Інша справа, що зростання числа визначень і концепцій освіти змушує виробляти нові підходи. Зокрема, можна помітити, що більшість теоретиків освіти і філософів, характеризуючи його, виходять з визнання виключно власних, педагогічних реальностей, істин і підходів, тому всі інші підходи або замовчуються, або відкидаються. У той же час, наприклад, Р. Діарден вважає, що філософія освіти не потребує єдиної парадигмі, що мають місце як різні підходи в педагогічній науці, так і різні педагогічні практікі332. Ми з цим абсолютно згодні. Так само, як почасти і з визначенням завдань філософії освіти, яка, як пише Діарден, повинна займатися проясненням значень, дослідженням концептуальних можливостей і визначенням того, що є необхідним, а що - випадковим. Вона повинна виявляти бездоказовість, помилкові домагання і непослідовність. Вона повинна виводити слідства, привертати увагу до непоміченим альтернативам і перевіряти припущення. Вона повинна перевіряти надійність обгрунтування, привертати увагу до незаслужено ігнорованих областям. Вона повинна прояснювати ідеали й артикулювати нові гіпотетичні концепції, поміщати предмет в більш широкий контекст. 

 Звернемо увагу на ще один момент: дослідники, характеризуючи освіту, виходять не тільки з різних підходів і уявлень, але часто слабо диференціюють модальності свого мислення. Вони не розрізняють, де мова йде про існуючу практику освіти або існуючих теоретичних педагогічних уявленнях, де маються на увазі ідеали освіти (те, яку освіту замишляють, проектують або бажають) і, нарешті, де говориться передусім про інтенції, роботі по зміні яких- то аспектів освіти. Як правило, всі ці три плану або модусу мислення (що є, що виставляється як ідеал, що ми змінюємо і приносимо в практику) ототожнюються в міркуванні або усвідомлюються вельми слабо. 

 Вище ми зазначали, що І. Гербарт одним з перших почав говорити про педагогічний мисленні. Для останнього характерне використання певних понять і уявлень; головні з них ми постаралися тут розглянути. Не менш характерна для педагогічного мислення також методична установка. Поряд з підручниками методики утворюють основу педагогічного Органона знання. 

 Інформація, релевантна "3. Освіта, виховання, навчання"

1. 2. ОСНОВНІ КАТЕГОРІЇ ПЕДАГОГІКИ
     освіта ». Під вихованням розуміється передача історичного та культурного досвіду від покоління до покоління. Вказані функції вихователя і вихованця. «Навчання» трактується як процес взаємодії вчителя і учнів, в результаті якого забезпечується розвиток учня. Показана неоднозначність категорії «Освіта» (процес навчання і виховання людини; результат цього процесу, а
   
2. Керівник
     освіченості, вихованості і розвиненості. Керівник зобов'язаний уміти пов'язувати рішення чисто професійних завдань з вихованням і навчанням співробітників, формуванням і розвитком у них професіоналізму, ділових якостей, виробленням відповідних норм поведінки. Величезне значення у вихованні співробітників мають особистий приклад і авторитет керівника. Користується авторитетом керівник, як
   
3. Запитання і завдання для самоперевірки, вправ та роздумів
     освіта, виховання, навчання і розвиток впливають один на одного. 4. Які сутність і структура педагогічного процесу? 5. Назвіть одну з закономірностей педагогічного процесу і дайте пояснення її природі, впливу на процес і способу її обліку педагогом, керівником. 6. У чому полягає специфіка педагогічного управління і чим вона пояснюється? 7. Навіщо
   
4. Технології навчання
     вихованням та розвитком учнів і реалізуються в технологіях виховує та розвивального навчання. У такому вигляді навчання являє собою комплексне педагогічне явище, що несе в собі виховує і розвиваюче впливу, а тому сприяє не тільки збагаченню навчається знаннями, навичками і вміннями, а й становленню і зростанню його як особистості. Сучасні технологічні
   
5. Педагогіка радянського часу
     освіти насилу, виховання в колективі і через колектив, в умовах жорсткої організації та управління педагогічним процесом. Від вчителя потрібна була особиста приблизно і педагогічну майстерність. Створювалися умови і можливості для маніпулювання умами учнів. Водночас безкоштовна, загальнодоступна радянська школа, при обов'язковості загальної середньої освіти, забезпечувала
   
6. Основні напрямки сучасної зарубіжної педагогічної думки
     освіти в передачі новим поколінням культури минулого; надати людині міцні різнобічні знання будь-яку ціну; - раціоналістична (П. Блум, Р. Ганьє, Б. Скіннер (США) та ін.) - її мета: забезпечити молоді засвоєння знань і умінь, необхідних у життя, практиці; перетворити загальноосвітню школу в політехнічну; - феноменологическая (А. Маслоу, К. Роджерс (США);
   
7. 3.4. Форми навчання (табл. 22)
     освіта Третичное типу В Третичное типу А і послевузов ське освіту Рівні освіти -? - II група III група - * - Росія про *? про 5 § S І га о ю про до про X 3 га до ц о - *-I група - Рис. 22. Частка навчаються за неочним формами навчання Насправді, цей «перекіс» у бік неочного навчання в Росії пов'язаний лише з одним рівнем освіти - третинним
   
8. Митні органи та їх педагогіка
     утворенню сфери суспільних відносин. Педагогіка в митних органах вивчає сутність, закономірності, принципи та методи виховання, освіти, навчання і розвитку співробітників, що здійснюють професійну діяльність з реалізації їх функцій, прав і обов'язків митних органів. Вона є особливим напрямом досліджень в системі юридичної педагогіки. Її дослідження
   
9. Григорій Великий
     освіта, результатом якого має бути практичне виконання засвоєного знання. Само знання, що отримується через навчання, він протиставляв мудрості як практичної чесноти, що виявляється в поведінці і способі життя людини. У вивченні світських наук, які він вимагав наповнити християнським змістом, Григорій бачив засіб для поглибленого розуміння сенсу Святого Письма.
   
10. Спеціаліст
      освіченістю, правової вихованістю і т.д.), інших працівників, спонукає їх так чи інакше враховувати цей факт і оголює власні педагогічні особливості, які впливають на досягаються. Існують чотири області дотику професійної діяльності кожного фахівця з педагогікой78. Перша область дотику - наявні в зовнішньому середовищі явища
    
11. Програмоване навчання
      навчанні - підручник або комп'ютер - програмований навчання виконує три функції: постановка питань, фактів або проблем учневі; надання можливості відповіді респонденту; забезпечення зворотного зв'язку щодо точності відповідей. Основною перевагою програмованого навчання є зменшення часу навчання приблизно на одну третину. У рамках принципів навчання програмовані
    
12. Підсумки
      навчання, не пізніше 3 числа місяця, наступного за таким, начальник відділу кадрів підводить підсумки навчання. Підсумки навчання зберігаються у відділі кадрів і використовуються при аналізі процесу навчання в цілому і для порівняння з підсумками атестації, а також для заохочення відзначилися і покарання
    
13. Педагогіка вищої школи як галузь педагогічної науки
      освіти, виховання, навчання і розвитку як формування у випускників високого професіоналізму. Цілі, завдання, зміст, організація та методика навчання визначаються виходячи з прогнозованого розвитку науки, техніки, економіки, суспільства, змін, що відбуваються в світі, сучасних вимог до професіоналів, їх прагнення до безперервного самовдосконалення та активного, творчого