| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
ДЕЯКІ ПИТАННЯ ІСТОРІЇ УЧЕВНОІ ДІЯЧІ ЬНОСТЬ |
||
|
Для розуміння сутності навчальної діяльності необхідно простежити процес її становлення в історії суспільства. Ще па-зорі людської історії виник особливий суспільний феномен - КУЛЬТУРА, яка була покликана вирішувати таку суспільно-педагогічне завдання, як створення, зберігання і передача підростаючим поколінням зразків (еталонів) виробничих умінь п норм соціальної поведінки . Саме при вирішенні цього завдання в первісному суспільстві виникли процеси навчання і виховання молоді, вплетені в се спільну общоствеіно-виробничу та побутову життя зі старшими поколіннями. «Разом зі старшими і під їх керівництвом діти і підлітки набували необхідні життєві і трудові уміння і навички ... Діти були неодмінними учасниками общинних свят, що включають в себе обрядові ігри, танці, спів, жертвопринесення »57; Разом з тим, вже в первісному суспільстві процеси навчання і-виховання придбали відносно самостійний характер. Це виражалося, наприклад, в тому, що «родова громада доручала старшим, навченим досвідом людям знайомити молоде покоління з обрядами, традиціями та історією роду ...» 58. 28 ' Остаточне перетворення навчально-виховного процесу в самостійну область соціального життя відбулося в рабовласницькому суспільстві. У давньогрецькому спартанському державі хлопчики з 7 до 18 років жили в спеціальних установах, де навчалися письма та рахунку і проходили військово-фізичну підготовку. У древніх Афінах хлопчики в ті ж роки вчилися в школі, де освоювали читання, письмо, рахунок, спів, декламацію, фізичні вправи (це відносилося лише до дітей вільних батьків) '. Однак багаті рабовласники віддавали своїх дітей у спеціальні школи (в гімназії), де поряд із зазначеним матеріалом вивчали філософію, літературу (в Стародавній Греції філософія об'єднувала всі теоретичні знання того часу). Аналогічним чином діти навчалися і в Стародавньому Ріме59. В епоху феодалізму духовенство, ремісники і купці містили школи, в яких діти порівняно невеликої частини непривілейованого населення навчалися читання, письма та рахунку. Разом з тим, діти дворян і іменитих громадян вчилися в школах,, де їм давалося підвищене утворення, що включає поряд з богослов'ям граматику, арифметику, астрономію і т. д.60. Повернемося до питання про зміст навчальної діяльності, пов'язаній з теоретичними знаннями. Перш за все необхідно враховувати історичну мінливість змісту та форм теоретичного мислення і теоретичних знань. Так, Ф. Енгельс писав: «Теоретичне мислення кожної епохи ... це - історичний продукт, що приймає в різні часи дуже різні форми і разом з тим дуже різний зміст »61. Ті загальнокультурні вміння н навички, якими діти опановували в античної та феодальної школах, були плодом глибоких теоретичних пошуків і відкриттів свого часу, що знаходило те чи інше вираження і в методиці навчання дітей. У процесі засвоєння читання, письма, рахунку і деяких інших умінь (наприклад, умінь, пов'язаних з співом і декламацією) у дітей формувалися елементи рефлексії та аналізу. Ці операції теоретичного мислення, що мають місце при буквеному листі, були виділені, наприклад, Гегелем: слово при буквеному листі, на його думку, робиться «предметом рефлексії». «Піддається аналізу», що дозволяє людині проводити чуттєву сторону мови до «форми загальності» 62, з цим пов'язана та висока оцінка, яку Гегель давав навчання читання та письма у розвитку людської свідомості. Так, він писав: '«... Самий спосіб, яким ми навчаємося читати і писати по буквеному листа, слід розглядати, як ще недостатньо оцінене, нескінченне освітній засіб, оскільки воно переводить дух від чуттєвого конкретного до обігу уваги на щось формальне - па звучить слово і на його абстрактні елементи, і тим робить щось дуже істотне для обгрунтування та розчищених грунту внутрішньої свідомості в суб'єкті »63. Проте вже в античності існувала така ступінь освіти, яка сприяла подальшому розвитку теоретичного мислення у дітей та юнаків допомогою викладання їм філософії та літератури. За цей щабель освіти була соціально доступна лише привілейованим станам. Відзначимо, що теоретичне мислення тієї епохи було своєрідним: з одного боку, воно було діалектичним і рефлексуючим, з іншого - воно знаходилося на рівні безпосереднього споглядання, що відображає в нерасчлененной формі загальні зв'язки природи. ~ Як відомо, в XVII-XX ст. істотно змінилися зміст і форми теоретичного мислення в порівнянні з античністю і середньовіччям. Повністю зберігши свій діалектичний характер, теоретичне мислення стало глибоко, опосередкованим і аналітичним. Використовуючи засоби рефлексії, аналізу та промислового експерименту, воно здатне простежувати в абстрактно-понятійної формі процеси саморозвитку складних цілісних систем. Але становлення такого мислення відбувалося, зокрема, в процесі подолання абсолютизації можливостей розсудливо-емпірнчсокого мислення, яке вирішує завдання класифікації предметів шляхом їх порівняння. Створення дидактики і методики початкового навчання в буржуазній школі здійснювалося в минулі століття при значному впливі теорії емпіричного мислення. У результаті цього при формуванні у дітей загальнокультурних умінь істотно зменшилася роль теоретичного мислення, притаманного навіть попереднім епохам, і тим більше не були використані можливості теоретичного мислення нового типу. Разом з тим, роль такого мислення в шкільному навчанні була лише зменшена, але фактично все ж таки зберігалася (не виключено, що саме це обставина пов'язана з думкою Гегеля про недооцінку навчання читання та письма як освітнього засоби) . Загальнокультурні навички за своїми джерелами так глибоко пов'язані з теоретичним мисленням, що його значення в тому чи іншому вигляді виявляється при різних способах навчений-'ння цим вмінням. Тому, хоча і в неразвернутом вигляді, але навчальна деятельіость була характерна для дітей, що навчаються в бур-, жуаеной початковій школі минулого часу. Таким чином, діти, приходячи до школи, починають виконувати навчальну діяльність але оволодінню такими. Знаннями та вміннями, які так чи інакше пов'язані з теоретичним мисленням відповідного часу. При цьому у дітей формуються основи теоретичного ставлення до дійсності. Формування у людини теоретичного ставлення до дійсності виводить його за межі безпосередньо спостережуваної 'побутового життя і, навпаки, вводить в широке коло опосередковано-нредставляе-мих подій у світі відносини людей. Тому свідоме участь людини, наприклад, у суспільно-політичному житті пов'язана з його грамотністю. «Безграмотний людина, - писав В. І. Ленін, - стоїть поза політикою, його спочатку треба навчити абеток е» 04. При сучасному капіталізмі система шкільної освіти в принципі має три ступені '- початкова, неповна середня і повну середню освіту. Однак дійсно масовий характер має лише початкову освіту (воно починається, як правило, з шести років). При цьому в початковій школі досі панує методика навчання, обгрунтована на теорії емпіричного мислення. Про це свідчить, наприклад, наступна особливість наслідків застосування такої методики в сучасній французькій школі: «Упор на розвиток па * мяті, на дослівне запам'ятовування становить найбільш характерну рису методики навчання в початковій школі» 65. Критикуючи яскраво виражений традиціоналізм і консервативний характер методів навчання у французькій школі, прогресивні діячі освіти пишуть: «Ми аж ніяк ... не зменшує ролі пам'яті ... По необхідно користуватися методами, що сприяють розумовому розвитку. Звичка запам'ятовувати без розуміння ... негативно впливає на формування самостійних суджень, ускладнює розвиток критичного і раціонального мислення »(цит. за книгою Б. Л. Вульфсона) 66. В буржуазній неповною і особливо повною зріднився школі є ряд дисциплін, що містять теоретичні розділи, що відповідають певним науковим знанням. В капіталістичних країнах для обгрунтування соціальної селекції дітей залучається певна «теорія»: «Як і в інших буржуазних країнах, французька офіційна педагоги- ка виходить з теорії, згідно якої лише меншість дітей (від 25% до 30%) володіє так званим «концептуальним * складом розуму, що дає можливість успішно засвоїти повний курс середньої школи» ® 8. При цьому зростання освіти в ряді розвинених капіталістичних країн, наприклад, в США, «супроводжувався переглядом змісту масового навчання в напрямку зменшення у викладанні частки основ наук, як нібито непосильних, що не представляють інтересу і не приносять користі для трудящих» 69. Таким чином, зміст буржуазного шкільної освіти (кпк, втім, і освіти та інших експлуататорських суспільствах) має два різних рівня. Перший рівень включає ряд загальнокультурних умінь і навичок. Хоча цей рівень містить деякі елементи теоретичних знань, в цілому ж він спрямований на утилітарно-прикладну підготовку дітей, які належать в основному до непривілейованих верствам населення. Другий рівень так чи інакше пов'язаний з науково-художній-вими знаннями і націлений на теоретичну підготовку учнів, які є, по перевазі вихідцями з привілейованих суспільних станів. У відмінності цих двох рівнів виявляється прямий класовий інтерес цих станів, що прагнуть до того, щоб шкільна освіта давало їх дітям таку підготовку н таке психічний розвиток, які забезпечують їм надалі участь в управлінні громадськими справами. Проте слід мати на увазі наступне важливе для сучасних * грудящіхся капіталістичних країн обставина - це те, що «потреби в освіті, що сформувалися на економічному фундаменті змін у суспільному виробництві , породили складну ланцюг соціальних, політичних і культурних змін в умовах життя, в образі робочого класу і 'всіх трудящих ... Потреби в освіті стали п процесі відтворення в один ряд з потребами в їжі, одязі і, т. п. »70. Природно, що таке життєве значення потреби в освіті штовхає трудящих капіталістичних країн до соціальної боротьби за створення суспільства, в якому вони самі та їхні діти можуть отримати повноцінне сучасна освіта. З перших років Ховетской влади п нашій країні послідовно втілювалися в життя ленінські ідеї єдиної, трудової, політехнічної школи - в найкоротший термін країна зробила крок від масової неписьменності до загальної середньої освіти молоді, яке доповнюється її загальним професійною освітою . «Вперше у світовій історії створена справді на-32 рідна школа, що забезпечує на ділі рівність всіх громадян в отриманні освіти ... Соціалізм стверджує високий авторитет знання і культури, чесної праці на благо суспільства »71. При здійсненні реформи школи (1984 р.) вирішуються Такні завдання, як підвищення якості освіти п виховання, забезпечення більш високого наукового рівня викладання кожного предмета, міцне оволодіння учнями основами наук, удосконалити навчальних планів і програм, методів навчання і виховання. При цьому необхідно, щоб людина виховувався не просто як носій певної суми знань, а, перш за все, як громадянин соціалістичного суспільство »72. Таким чином, на відміну від тих тенденцій, які спостерігаються в буржуазному масовому освіті, в усіх ланках радянської шкільної системи поглиблюється науковий рівень освіти, вдосконалюються методи навчання школярів. Єдність і обов'язковість повної середньої освіти забезпечують його отримання кожному радянському молодій людині. Відомо, що багато років існування Радянської влади і нашій країні обов'язковим було лише початкову освіту (неповну середню освіту стало обов'язковим лише з 1958 р.). Разом з тим, в ці роки відбувалося постійне поліпшення його змісту і методів, який було направлено на поглиблення ідейно-політичного і розумового виховання дітей. Проте методика початкового навчання в цей час була пов'язана в основному з теорією емпіричного мислення, що мало сприяло формуванню у молодших школярів повноцінної навчальної діяльності та основ теоретичного мислення. Навчання дітей за такою методикою культивувало в них але перевазі емпіричне мислення (у психології воно іноді називається конкретно-наочним). У психологічних дослідженнях мислення молодших школярів 50-х рр.. були зроблені, наприклад. такі висновки: «Пізнавальний досвід молодшого школяра обмежений у своєму обсязі і носить конкретний характер, т. з. в ньому головним чином відображені властивості і відносини, що лежать на поверхні явищ дійсності. Школярі цього віку усвідомлюють явища дійсності через конкретно-наочну призму свого досвіду »73. У згоді з цим положенням перебувала дидактична характеристика рівня можливостей мислення молодших школярів: «... На початковому етапі навчання мова йде головним чином про те, щоб виділити загальні зовнішні якості предметоп, що входять в одне поняття, і об'єднати їх у визначення поняття. Учні початкової сту пені навчання по суті У стані досягти лише ... ступені освіти елементарних понять »74. При цьому деякі дослідники виявили той факт, що початкове навчання не впливає скільки-небудь істотно на розумовий розвиток дітей. «Це явище, - зазначав Б. Г. Ананьєв. - Заслуговує особливої і пильної вивчення, оскільки свідчить про те, що в практиці початкового навчання ... неповністю подолані суперечності між навчанням і розвитком »75. Л. В. Заиков писав: «Наші спостереження і спеціальні обстеження ... . Свідчать про те. що досягнення хорошої якості знань і навичок у початкових класах не супроводжується суттєвими успіхами у розвитку учнів »70. Слабкий вплив 'початкового навчання па розумовий розвиток дітей було пов'язано, перш за все, на наш погляд, з тим, що діти опановували навчальним матеріалом по перевазі за допомогою емпіричного абстрагування та узагальнення, які не могли служити належної основою для якісних зрушень у розвитку мислення молодших школьніков77. Характеризуючи схему розвитку мислення молодших школярів, Д. Б. Ельконнн писав: «Насправді ця схема відображає лише цілком певний і конкретний шлях розумового розвитку дітей, що протікає в конкретно-історичних формах ТОЙ системи навчання (в ІЛфОКОМ сенсі цього слона), всередині якої - у всякому разі на початкових етапах - чільне-місце займають емпіричні відомості і слабо представлені способи засвоєння знань, опосередковані справжніми поняттями як елементами теорії предмета »78. Після введення в нашій країні обов'язкового неповного, а потім повної середньої освіти істотно змінювалося значення початкової школи в житті дітей. Якщо раніше для багатьох з них початкове навчання було не тільки перший, але і останньою сходинкою освіти, то тепер кожна дитина продовжує-вчитися в школі ще кілька років. Для нормального перебування в середній школі всі діти повинні мати потребу в навчанні і вміння вчитися. Ця потреба і це вміння можуть бути сформовані у дітей саме я молодшому шкільному віці (відзначимо, що перед колишньою початковою школою такі психо-лого-ібдагогнческіе завдання ме стояли). Наприкінці GO-x рр.. були здійснена перебудова початкової освіти, одна з цілей якої полягала в тому, щоб підвищити його роль у психічному розвитку дітей. Ця мета в подальшому досягалася, зокрема, за допомогою підвищення теоретичного рівня початкового навчання та розширення навчального +34 матеріалу, засвоєння якого молодшими школярами сприяло формуванню у них уміння учіться79. Нові завдання, що постали перед початковою школою в системі цілісного середньої освіти, вплинули на проблематику ряду напрямку психолого-педагогічної науки, представники яких проводили в Москві, Києві, Мінську, Тбілісі, Єревані, Харкові та інших містах нашої країни експериментальні дослідження зв'язку навчання і виховання молодших школярів з їх психічним развітіем80. Необхідність зміни змісту і методів початкового навчання в школі знайшла своє вираження в підході провідних фахівців цієї галузі до процесу формування понять у молодших школярів. Так, М. Н. Скаткін наводить конкретний випадок утворення у третьокласників поняття «плід», в якому діти розкрили походження, зв'язку та функції реальних плодів. Таке поняття не відповідає вимогам формальної логіки, оскільки для неї при утворенні поняття «плід» досить абстрагувати і перерахувати загальні для всіх плодів зовнішні прізнакі81. «Шляхом одній тільки абстракції, - пише М. Н. Скаткін, - не можна утворити це поняття, як би багато окремих плодів ми не порівнювали між собою: для утворення цього поняття необхідно розглядати плід не тільки із зовнішнього боку, не ізольовано від цілого рослини, а у зв'язку з цілим рослиною, як його органічну часть. брати плід не статично, а в розвитку, русі, зміні »82. Тут описані особливості теоретичних понять і показані можливості їх-формування у процесі початкового обученія83. М. Н. Скаткіт вважає, що неправильно розуміти засвоєння знань дітьми тільки як пасивне сприйняття і звучання повідомляються в готовому вигляді істин. «Між тим процес засвоєння знань може проходити і в результаті самостійного пошуку шляхом вирішення пізнавальної задачі. Л вирішувати нескладні пізнавальні завдання-здатний навіть учень 1 Класу ... Рішення задач служить одним із засобів оволодіння системою знань з того чи іншого навчального предмету і в той же час сприяє розвитку самостійного творчого мислення »8''. Підтримуючи необхідність включення в процес навчання молодших школярів самостійного вирішення ними познава тільних завдань, М. І. Скаткін разом з тим вказує па можливість ефективного використання в школі так званого проблемного викладу знань. Суть такого викладу полягає в тому, що вчитель не тільки повідомляє дітям кінцеві висновки науки, але і в якійсь мірі відтворює шлях їх відкриття («ембріологію істини»). При цьому вчитель «демонструє перед учнями самий шлях наукового мислення, змушує учнів стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх як би співучасниками наукового пошуку» 85. Проблемне виклад тісно пов'язане із застосуванням в навчанні дослідницького методу (відзначимо, що М. Н. Скаткін наводить конкретний приклад використання проблемного викладу в IV класі, але в певних умовах воно може застосовуватися і в початковому навчанні у вигляді рішення дітьми пізнавальних завдань). Позиції Л \. Н. Скаткнна щодо необхідності нових методів навчання в початковій школі і відносно можливості і доцільності формування у молодших школярів Теоретичних понять мають принципово важливе значення для дидактики, методики, дитячої та педагогічної психології, покликаних разом ефективно вирішувати проблеми розвиваючого початкового навчання. На наш погляд, ці позиції, по-перше, спираються на передовий досвід вчителів початкових класів, по-друге, відповідають сучасним тенденціям подальшого вдосконалення початкової освіти в нашій стра * '\ третє, враховують загальні досягнення дидактичної думки * 7. Розглянемо третій з перерахованих пунктів. Радянські ді-Чакт при аналізі соціального досвіду, який школа передає підростаючим поколінням, виділив у ньому серед інших спільних елементів досвід творчої, пошукової діяльності щодо вирішення нози * проблем. Це означає, що в кожний навчальний предмет слід включати завдання, при виконанні яких учні засвоюють досвід творчої діяльності людей88. При цьому «творчості треба вчити з самого раннього дитинства ® ®. Ми вважаємо, що навчання молодших школярів за допомогою вирішення ними різних пізнавальних завдань може забезпечувати передачу дітям творчого досвіду. Вмссге з тим. досвід творчої діяльності повинен бути, на нашу думку, не одшгм з рядоположенних елементів сукупного соціального досвіду, а основоположним і головним елементом, на який можуть спиратися інші його елементи (до них відноситься еше знання, вміння та відносини людини до світу). У цьому випадку навчання та виховання дітей з самого початку буде направлено на всебічний розвиток їх особистості. 3G Б документах про реформу школи визначені наступні основні цілі н завдання початкового освіті: «... Початкова школа (1-IV класи) покликана закласти основи всебічного розвитку дітей, забезпечити формування міцних навичок швидкого, усвідомленого, виразного читання, рахунку, грамотного письма, розвиненою промови, культурної поведінки. Вона повинна виховувати сумлінне ставлення до навчання і суспільно корисної праці, любові до Батьківщини »90. У школі, в тому числі, природно, і в початковій школі, необхідно формувати у дітей стійкі матеріалістичні поданні, виробляти у них самостійність мислення, значно поліпшити їх художньо-естетичне виховання, підвищити ідейно-теоретичний рівень навчально-виховного процесу, чітко викладати основні поняття і провідні ідеї навчальних дисциплін, викорінювати будь-які прояви формалізму в змісті і методах навчально-виховної роботи, широко застосовувати активні форми і методи навчання і т. д.91. На наше переконання, створення в початковій школі належних умов для формування у молодших школярів розгорнутої і повноцінної навчальної діяльності, в процесі виконання якої засвоєння ними знань і умінь происходи? на основі змістовного узагальнення відбуватиметься в руслі вирішення нових завдань, поставлених шкільною реформою перед початковою освітою. По-перше, повноцінна навчальна діяльність як провідна діяльність молодших школярів може бути основою їх всебічного розвитку. По-друге, дійсно міцні вміння і навички усвідомленого і виразного читання, грамотного письма та гарного рахунки формуються у дітей за наявності у них певних теоретичних знань. По-третє, сумлінне ставлення дітей до навчання спирається на їх потребу, бажання і вміння вчитися, які виникають в процесі реаль-ного виконання навчальної діяльності. Формування у молодших школярів навчальної діяльності пов'язано з істотним підвищенням ідейно-теоретичного ^ рівня навчально-виховного процесу в початковій школі і сприяє розвитку в них самостійного творчого мислення. Побудова навчальних ДИСЦИПЛИН З урахуванням вимог СОДСР 'жательного узагальнення пов'язані з чітким виділенням основних понять та ідей, цих дисциплін. Оскільки в навчальній діяльності діти розкривають предметні джерела і походження тих чи інших понять, то її виконання дітьми може служити хорошою основою для подолання формалізму в змісті і методах навчально-воспнтателиюй роботи в початковій школі. І, нарешті, навчальна діяльність молодших школярів дасть хороші результати тоді, коли вони активно взаємодіють у процесі засвоєння знань і вмінь (наприклад, проводять обговорення умов їх походження, коли вчитель надає навчальним занять ігрову форму). Найбільш важливі сторони висунутих вище положень будуть конкретизовані на матеріалі побудови наших експериментальних навчальних предметів, що відповідають вимогам навчальної діяльності, і на прикладі впливу цієї діяльності на розвиток психіки молодших школярів (ом. нижче). 3.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "ДЕЯКІ ПИТАННЯ ІСТОРІЇ УЧЕВНОІ Діячі ьность" |
||
|
||