| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
2.2. ОСОБЛИВОСТІ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕНЕРОВ |
||
|
Для здійснення процесу формування професійно-педагогічної компетентності майбутніх менеджерів у контексті реальної ситуації взаємодії ми вибрали 4 експериментальні, в кількості 120 чоловік, взявши в якості контрольних дані масового досвіду. В результаті діагностичного дослідження було виявлено, що більшість студентів, а саме - 49,2%, характеризувалися интуитив-ним (низьким) рівнем сформованості професійно-педагогічної компетентності. Студенти, що характеризувалися інтуїтивним (низьким) рівнем, уникали вести діалог, вступати в дискусію, виступати перед аудиторією, відрізнялися пасивністю. Для багатьох характерне невміння чітко і грамотно сформулювати свої думки. Слабо розвинені рефлексивні здібності. Студенти даного рівня висловлювали переконаність у тому, що головними якостями майбутнього менеджера є володіння вузькопрофесійними знаннями, вміннями, навичками і розвиток необхідних для професійного зростання здібностей. У студентів даного рівня була відсутня потреба в професійно-педагогічному спілкуванні, прагнення до імпровізації, творчості, відзначалася нестійкість мотивів. У більшості студентів професійно значущі мотиви (афіліації, досягнення, самоактуалізації у професійній діяльності) реальної спонукальної силою не володіють. Решта відсоток випробуваних розподілявся таким чином: 30,8% характеризувалися нормативним (середнім) рівнем, 15,8% - активним (високим) і 4,2% - креативним (вищим) рівнями професійно-педагогічної компетентності. Достовірність висунутих критеріїв підтвердилася аналізом монографічних характеристик студентів - представників креативного (вищого) рівня сформованості професійно-педагогічної компетентності. Дані діагностичного дослідження показали, що найбільш слабко у студентів сформований мотиваційний компонент професійно-педагогічної компетентності, розвиток якого ми обрали в якості пріоритетного напрямку експериментальної роботи на першому етапі. У ході його необхідно було домогтися, щоб студенти усвідомили важливість придбання професійно-педагогічних знань, умінь і навичок для успішного здійснення майбутньої професійної діяльності; придбали інтерес до професійного спілкування, потреба в ньому; отримали уявлення про основні особливості професійно-педагогічного спілкування в інженерній середовищі. У зв'язку з цим, в експериментальному процесі на першому етапі були поставлені такі завдання: 1) активізувати інтерес студентів до професійно-педагогічним знанням і вмінням, 2) поповнити знання студентів про значення професійно-педагогічного спілкування в інженерної діяльності; 3) розширити уявлення студентів про можливості застосування педагогічних знань в їх майбутньої професійної діяльності; 4) ознайомити студентів з основними принципами ведення дискусії; 5) актуалізувати професійно і педагогічно значущі мотиви досягнення і афіліації, ціннісні установки актуалізації у професійній діяльності. У вирішенні поставлених завдань ми виходили з припущення, що в процес навчання в експериментальних групах, у порівнянні з масовим досвідом, необхідно включити теоретичні та проблемні дискусійні заняття мотиваційного та когнітивного характеру (бесіди, дискусії, аналіз, обстеження). Для перевірки гіпотези нами була спланована система занять, в яких послідовно здійснюється реалізація навчально-виховних завдань. Якщо функції системи знаходять своє вираження в її цілях, то, в кінцевому рахунку, в основу комплексу занять були покладені цілі, адекватні структурі формованого властивості особистості. У зв'язку з цим систему занять слід розглядати як послідовність, розстановку, поєднання її частин зумовлюють безперервне зростання їх функцій. На даних заняттях студенти усвідомили недостатність власних уявлень про значення педагогічних знань і умінь у їх подальшій професійній діяльності, поповнили багаж власних знань у галузі педагогіки та психології. Помітно активізувався інтерес студентів до психолого-педагогічним знанням, до придбання умінь професійно-педагогічного характеру, намітилася тенденція до прояву мотиву досягнення. Мотив афіліації з кожним заняттям набував реальну силу у все більшої кількості студентів. Цьому сприяли дискусійні обговорення доповідей, коли студенти мали можливість практичного включення в процес комунікативної взаємодії, що сприяло активізації мислення, давало можливість безпосередньої рефлексії власної поведінки і висловлюваних суджень. Однак ці обговорення не відразу набули характеру ділового співробітництва. Велика частина студентів мовчки «споживала» інформацію і не прагнула включатися в дискусію, висловлювати власну точку зору, тим самим позбавляючи себе практичної можливості об'єктивації професійного мислення. Вже на перших заняттях ми помітили у багатьох студентів труднощі у вербалізації власних думок, а також недостатню сформованість здатності використання невербальних засобів спілкування. Це часто призводило до ускладнень в розумінні сенсу окремих мовних висловлювань, або до неадекватного розуміння з боку інших студентів. Ці заняття дозволили нам ввести педагогічно важливі поняття і категорії в науковий обіг студентів, охарактеризувати особливості професійно-педагогічного спілкування інженерів, порівняти професійно-педагогічні особливості спілкування інженерів із спілкуванням фахівців в інших сферах діяльності. Увага студентів до висловлювань один одного, взаємні питання, заперечення, критичні зауваження, нехай навіть іноді неправомірні, свідчать про зростання інтересу студентів до проблем спілкування, прагненні до реалізації в спілкуванні отриманих знань. Труднощі, з якими студенти стикалися при інтерпретації невербальної поведінки своїх однокурсників сприяли усвідомленню необхідності оволодіння засобами професійно-педагогічного спілкування, навичками емпатичних слухання. Ці недоліки усувалися на наступних заняттях. Які результати першого етапу експерименту? Підсумком першого етапу експериментальної роботи з формування у майбутніх менеджерів професійно-педагогічної компетентності з'явилися наступні зміни, виявлені в процесі діагностики: у багатьох студентів проявився інтерес до професійно-педагогічним знанням і вмінням; поповнилися уявлення студентів про значення професійно-педагогічного спілкування в управлінській діяльності, про можливості застосування педагогічних знань в їх майбутньої професійної діяльності, а також про основні принципи ведення дискусії. Однак, мотиви досягнення і афіліації були актуалізовані не у всіх студентів, що послужило орієнтиром у подальшій роботі. Поряд з аналізом поставлених на початку етапу завдань, діагностика показала й інші зміни вихідного стану професійно-педагогічної компетентності в експериментальній групі: - когнітивного компонента - відбулося первинне оволодіння студентами педагогічними знаннями, категоріями, пов'язаними з їх майбутньої професійно-педагогічною діяльністю; змінилося їх ставлення до професії інженера і до статусу інженера в сучасному суспільстві; - комунікативного компонента - студенти ознайомилися з основними принципами ведення дискусії, аргументованого доказу своєї точки зору; - рефлексивного компонента - проявилося в прагненні до особистісного зростання та вмінні оцінити себе в ситуаціях спілкування, прагненні до самовираження в спілкуванні. У вирішенні поставлених завдань ми виходили з припущення, що в процес навчання в експериментальних групах, у порівнянні з масовим досвідом, необхідно включити теоретичні та проблемні дискусійні заняття мотиваційного та когнітивного характеру (бесіди, дискусії, аналіз, обстеження). В якості основного засобу на даному етапі нами був обраний діалог з елементами дискусії; допоміжними засобами виступали бесіда, аналіз, обстеження. Основною умовою реалізації завдань першого етапу було формування, осмислення і прийняття цілі навчання основам професійної педагогіки. Вибір даної умови заснований на тому, що мета є важливим елементом самоорганізації активності студентів. З прийняттям мети навчання пізнавальна активність студентів набуває особистісний сенс. Другою умовою формування професійно-педагогічної компетентності у майбутніх менеджерів є орієнтація студентів в цінностях професійно-педагогічного спілкування. Ціннісні орієнтації виступають як результат управління педагогічним процесом, що передбачає включення професійно-педагогічних (насамперед, моральних) цінностей в структуру особистості та керівництво ними в навчальній діяльності. У процесі теоретичних занять створювалися умови для збагачення студентів знаннями про професійно-педагогічному спілкуванні, стимулювання інтересу до нього, розвиток потреби в ефективному професійному спілкуванні. Були розширені уявлення студентів про можливості застосування педагогічних знань у професійній діяльності, що сприяло актуалізації прагнення студентів до набуття комунікативних професійно-педагогічних умінь, що дозволяють встановлювати повноцінні контакти з викладачами, однокурсниками і сприяють згодом ефективної професійної діяльності. Студенти ознайомилися з основними принципами ведення дискусії. Дискусійні обговорення, використовувані в процесі навчання, сприяли актуалізації мотивів досягнення і афіліації, прагненню до самореалізації. Динаміка формування професійно-педагогічної компетентності у майбутніх менеджерів на 1 етапі експериментальної роботи відображена в табл. 2. Таблиця 2 Рівні сформованості професійно-педагогічної компетентності На початок I етапу експерименту На кінець I етапу експерименту кол. чол. у% кільк. чол у% 1 - інтуїтивний (низький) 59 49,2 48 40 2 - нормативний (середній) 37 30,8 43 35,8 3 - активний (високий) 19 15,8 24 20 4 - креативний (вищий) 4 травня, 5 лютого 4,2 Табл. 2 наочно показує, що в результаті проведених нами занять кількісні показники рівнів професійно-педагогічної компетентності у майбутніх менеджерів істотно змінилися в бік збільшення кількості студентів, що характеризувалися середнім рівнем, (на 5%) за рахунок зменшення кількості студентів, раніше характеризувалися низьким рівнем розвитку даної якості, і високим рівнем (на 4,2%) - за рахунок зменшення кількості студентів середнього рівня. Звідси можна зробити висновок, що запропонована нами система занять на першому етапі формування професійно-педагогічної компетентності майбутніх менеджерів відповідає цілям і завданням даного етапу експерименту. На другому етапі експериментальної роботи з формування у майбутніх менеджерів професійно-педагогічної компетентності в якості пріоритетного напрямку ми обрали формування когнітивного компонента даної властивості особистості. Результати проведеного нами діагностичного дослідження стану даної якості до початку другого етапу показали, що близько 80% студентів мають поверхове уявлення про можливості використання педагогічних знань у майбутній професійній діяльності, методах і засобах професійно-педагогічного спілкування, про способи і форми здійснення ефективної професійно-педагогічної діяльності в інженерній середовищі, про функції та засобах виховного впливу в трудовому колективі. Тому на другому етапі експерименту були поставлені такі завдання: 1) поглибити і систематизувати знання студентів про засоби і способи професійно-педагогічного спілкування; 2) розширити уявлення студентів про зміст професійно-педагогічного спілкування, про особливості професійно -педагогічного спілкування менеджерів; 3) поповнити психолого багаж студентів у галузі професійної педагогіки та актуалізувати розвиток здатності до педагогічного спілкування; 4) активізувати роботу з оволодіння студентами технікою ведення дискусії; 5) актуалізувати потребу студентів в самореалізації. Рішення завдань другого етапу здійснювалося за допомогою спеціально організованих занять, з використанням активних методів навчання (дискусій, імітаційних вправ, елементів соціально-психологічного тренінгу). Підсумком експериментальної роботи з формування у майбутніх менеджерів професійно-педагогічної компетентності на 2-му етапі з'явилися наступні зміни, виявлені в процесі діагностики: систематизовані педагогічні знання в окремих областях, студенти стали більш вільно оперувати категоріями, пов'язаними з їх майбутньою професійно-педагогічною діяльністю, усвідомили необхідність професійно-педагогічної підготовки менеджерів, спостерігалося ситуативне використання педагогічних знань при вирішенні комунікативних завдань. Відбулися зміни у розвитку інших компонентів професійно-педагогічної компетентності: - мотиваційного компонента - близько 30% студентів проявляли активність у спілкуванні, у 70% з'явився комунікативний інтерес ситуативного характеру, актуалізація мотиву досягнення сприяла самореалізації у спілкуванні; - комунікативного компонента - більшість студентів оволоділи вміннями ведення дискусії; спостерігалося прагнення до аргументованого висуненню своєї точки зору; - рефлексивного компонента - проявилося в прагненні до адекватності самооцінки в ситуаціях спілкування, яка в основному носить ситуативний характер, прагненні до самовираження в спілкуванні. В якості пріоритетних засобів формування у студентів професійно-педагогічної компетентності на 2 етапі ми обрали дискусію, яка передбачає аналітико-синтетичну діяльність студентів, і імітаційні вправи. В якості допоміжних форм і методів ми використовували діалог, розмову, спостереження, тестування. Суть першого умови, що сприяє вирішенню завдань етапу, полягає в необхідності всебічного врахування характеристик педагогічного середовища, в просторі якої розгортається процес навчання (рівень підготовленості студента до вивчення навчального матеріалу, швидкість засвоєння навчальної інформації, якість засвоєння матеріалу за певний проміжок часу, рівень ставлення до навчальної діяльності, прогалини в знаннях). Зміст педагогічної середовища визначається накопиченими студентами знаннями, навичками, культурним потенціалом. Друга умова пов'язане з вимогами адаптації процесу навчання до особистості студента. Для виконання даної умови ми розбили навчальний курс на розділи і запропонували кожному студенту проранжувати розділи курсу, згідно з його рівнем. Третьою умовою, що сприяє формуванню у студентів понятійного апарату і наукових орієнтирів у галузі професійно-педагогічних знань, послужило пропозицію студентам логічної структури навчального курсу, на основі якої студенти змогли виділити суттєві зв'язки і відносини, що послужили згодом орієнтирами для виконання будь-якого завдання в цій галузі (різного роду професійно-педагогічних ситуацій). В якості пріоритетного методу формування у студентів професійно-педагогічної компетентності на 2-го етапі ми обрали дискусію, яка передбачає аналітико-синтетичну діяльність студентів. Основною умовою використання даного методу є проведення інструктажу з розкриття техніки аналізу базових положень. В якості допоміжних методів ми використовували бесіду і діалог з елементами дискусії, основними умовами яких є емоційна насиченість і пізнавальна новизна. До кінця 2 етапу експерименту більша частина студентів при вирішенні комунікативно-виробничих ситуацій прагнула використати педагогічні знання. Студенти низького рівня починали усвідомлювати цінність власної участі в спільній роботі. Представники середнього рівня демонстрували схильність до корекції власної поведінки в залежності від ситуації спілкування, думки партнерів, висловлюваної аргументації думок учасників спілкування. Представники високого та вищого рівнів розвитку професійно-педагогічної компетентності демонстрували здібності до надання впливу на партнерів, активність і цілеспрямованість у вирішенні складних завдань, що вимагають аналізу і синтезу існуючих думок. Дані діагностичного дослідження стану сформованості професійно-педагогічної компетентності на кінець 2-го етапу експерименту показують, що відбулися істотні зміни чисельності студентів низького рівня розвитку даної якості (зменшилася на 13,3%) за рахунок збільшення кількості студентів середнього рівня; збільшилася кількість студентів високого рівня (на 2,5%) за рахунок студентів, раніше характеризувалися середнім рівнем розвитку формованого якості, а також на 2,4% збільшилася кількість студентів вищого рівня сформованості професійно-педагогічної компетентності. Результати 2-го етапу експерименту відображені в табл. 3. Таблиця 3 Рівні сформованості професійно-педагогічної компетентності На початок II етапу експерименту На кінець II етапу експерименту кільк. чол. у% кільк. чол у% 1 - інтуїтивний (низький) 48 40 32 26,7 2 - нормативний (середній) 43 35,8 53 44,2 3 - активний (високий) 24 20 27 22,5 4 - креативний (вищий) 5 4,2 8 6,6 Звідси випливає висновок про те, що запропонована нами система засобів, створення відповідних умов, а також спеціальна організація навчального процесу, сприяли поліпшенню вихідного стану формованого якості. Експериментальна робота на третьому етапі формування професійно-педагогічної компетентності полягала в організації умов, інспірують розвиток професійної товариськості, комунікативних умінь проведення ділових зустрічей, презентацій, службових телефонних розмов, залучення студентів у процес оволодіння етикою професійного спілкування. Дослідницьку мету 3 етапу ми визначили як формування комунікативного компонента професійно-педагогічної компетентності, який проявляється у розвитку як общекоммунікатівних здібностей (ініціювати діалог, вступати в дискусію, брати активну участь у діловій грі), так і здібностей до професійно-педагогічному спілкуванню, припускає продуктивне участь у спілкуванні і толерантне сприйняття партнера. З урахуванням логіки формування професійно-педагогічної компетентності на третьому етапі експериментальної роботи були поставлені такі завдання: 1) оволодіння способами міжособистісної взаємодії; організацією особистісно-значущих діалогів, полілогів, бесід по телефону і при особистому контакті, 2) цілеспрямоване формування досвіду застосування отриманих знань, вироблення умінь і навичок аналізу конкретних ситуацій, ведення дискусій, що вимагають прийняття певної професійно-педагогічної позиції, розкриття власного ставлення до подій; 3) навчання комунікативним діям, в тому числі способам вербального і невербального спілкування; алгоритму цілісного комунікативного акту як одиниці спілкування; 4) формування вміння самовираження в спілкуванні; 5) формування поважних ставлення до думки партнера. Рішення задач даного етапу здійснювалося з використанням основних методів: тренінгових комунікативних вправ, етюдів бенефісів, професійно-педагогічних ситуацій. В якості допоміжних методів виступали діалог, спостереження, тестування, бесіди. Звернемося до емпіричного матеріалу. Вибір тренінгових комунікативних вправ визначався такими факторами управління спілкуванням як формування мотиваційної основи спілкування, забезпечення його предметного змісту, організація комунікативної обстановки на заняттях. Для зняття психологічних бар'єрів спілкування, емоційної напруженості, подолання тривожності, невпевненості, на початку кожного заняття ми проводили невеликі сеанси релаксації і аутогенного тренування. В аудиторії звучала музика, студенти ходили по аудиторії і невимушено обмінювалися репліками на теми як «Привітання», «Як справи», «Компліменти». Оскільки діалогічне спілкування передбачає побудову особливого типу відносин, які включають увагу, спрямоване на глибоке розуміння людини людиною, для його створення недостатньо набору технологічних умінь і навичок. Головне - моральний потенціал і цінності спілкуються. У діалозі важливе встановлення відносин, які припускають духовну спільність, взаємна довіра, відвертість і доброзичливість. Діалог відрізняє спільне устремління до обговорення з партнером різних питань. Важлива умова - уміння поставити себе на місце іншого, вміння подивитися на події очима іншого. Пізнання один одного - основний стрижень діалогу. Для формування навичок діалогічного спілкування студентам прелагается незакінчені діалоги, що дають можливість підтримати розмову, впоратися зі складними ситуаціями, сформулювати вільні висловлювання. Діалоги з відсутніми початковими фразами необхідно було доповнити і продовжити розмову. В інших діалогах студенти повинні були придумати правдоподібну в'язку між першою і останньою рядками. Їм пропонувався список виразів, і студенти вибирали з нього необхідні фрази, щоб висловити згоду або ввічливе незгоду, позитивну чи негативну зворотний зв'язок. Доповнюючи незакінчені діалоги, студенти домовлялися про контекст (хто з ким говорить, де, коли, про що, з якою метою), порівнювали і обговорювали різні закінчення діалогу, в ході «мозкової атаки» намагалися знайти якомога більше відповідних закінчень діалогу. Діалоги з підказками сприяли розвитку у студентів навичок встановлення професійних контактів, ведення ділових бесід. Так, один із співрозмовників отримував картку із завданням розповісти протягом двох хвилин про свої досягнення у професійній сфері та поцікавитися думкою співрозмовника щодо ваших наукових розробок. Другий співрозмовник повинен був розповісти про досягнення своєї фірми і запропонувати колезі взаємовигідне співробітництво. При роботі над діалогами з підказками кожен учасник отримував записку із завданням з'ясувати що-небудь у партнера, а також не допустити, щоб партнер дізнався завдання. Необхідно було отримати відповідь на його питання і спробувати з'ясувати, що повинен дізнатися партнер. Діалог тривав близько п'яти хвилин. Після закінчення діалогу партнери повинні були відповісти на питання, що прагнув з'ясувати співрозмовник. Той, чиє завдання було розгадано, вважався переможеним. Груп-па оцінювала ступінь невимушеності задаються учасниками один одному питань. У діалогах-маніпуляціях вирішувалися професійно-педагогічні завдання. Один з учасників діалогу був начальником, другий підлеглим. У ході діалогу начальник мав вивести підлеглого з себе, потім покарати за порушення службової етики. Завдання підлеглого полягала в тому, щоб не піддатися на провокацію, вести себе гідно, проявляти витримку, залишатися в межах службової етики. Самостійне написання діалогів передбачало більш природне спілкування і, отже, більш складний комплекс комунікативних умінь, надавало студентам більше ініціативи і вимагало від них творчого підходу до завдань. У творчих діалогах обгрунтовувалася певна точка зору, власне ставлення до обговорюваних проблем. Діалог створював умови для адекватного виконання комунікативних ролей мовця і слухача. Саме роль слухача часто ігнорується в процесі професійно-педагогічного спілкування, що знижує ефективність ведення ділових (професійно-педагогічних) бесід, дозволу комунікативно-виробничих ситуацій, виробничих конфліктів. Діалогічне спілкування на заняттях дозволило студентам досягти більш глибокого взаєморозуміння, саморозкриття, сприяло створенню умов для взаємного морального збагачення. Заняття на тему «Типи управлінських культур» сприяло придбанню студентами знань про типи управлінської культури керівника та про відповідні даним типам культур певних психологічних якостей особистості; про те, що від типу психологічної культури залежать стиль і якість прийнятих рішень, психологічний клімат у колективі, що відбивається на ефективності управлінської діяльності та роботи трудового колективу в цілому. Протягом заняття здійснювався тренінг комунікативних умінь і ефективного здійснення процесу ділового спілкування. Таким чином, протягом III етапу експерименту ми зосередили зусилля на формуванні у студентів комунікативних умінь. Досягнення цілей III етапу експерименту і засвоєння відповідно до його завданнями комунікативної технології здійснювалося в процесі виконання тренінгових комунікативних вправ, дискусійного обговорення проблем, пов'язаних з майбутньою професійно-педаго-ня діяльністю, діалогічного взаємодії студентів у професійно-педагогічних ситуаціях, етюдах, бенефисах, ділових іграх. Студенти набули досвіду застосування отриманих знань, навчилися аналізувати конкретні ситуації, вести дискусії, діалог, висловлювати власне ставлення до подій, проводити ділові зустрічі, бесіди. Застосовувана система дидактичних засобів проявила себе як ефективна, забезпечує безперервне вдосконалення комунікативних умінь. Доброзичлива обстановка партнерської взаємодії на заняттях дозволила зняти у студентів емоційну напругу, усунути психологічний бар'єр спілкування, в силу чого відбулися позитивні зміни у студентів інтуїтивного рівня. Вони придбали вміння вступати в контакт, вести діалог, слухати. Однак уміння аргументованого ведення переговорів, відстоювання власних позицій у конкретних професійно-педагогічних ситуаціях ще не сформоване. Ми відзначали формальний характер знань у студентів даного рівня, тобто вони досить добре розбиралися в теоретичних правилах професійно-педагогічного спілкування, але застосувати ці знання в реальному процесі спілкування для них було складно. Студенти не відчували потреби вступу в дискусію, в вираженні власної думки, не пропонували альтернативних рішень, намагалися відмовчатися. Тільки при зверненні до них викладача вони намагалися плутано, маловиразно вимовити кілька слів. Їхнє мовчання ми віднесли на рахунок боязкості, особистої тривожності, остраху критики, зауважень. Для того щоб подолати пасивність студентів на занятті, ми проводили дискусії по типу «мозкового штурму», яким властиві безпосередня і відкрита атмосфера, широке використання вільних асоціацій. Під час дискусій, діалогічного спілкування ми звертали увагу саме на студентів інтуїтивного рівня і прагнули надати їм максимальну підтримку. Ми намагалися створити систему відносин з оточуючими, в якій відбувалося б пізнання студентом самого себе і формування уявлень про себе. Це сприяло тому, що до кінця 3 етапу експерименту кількість студентів, що відносяться до інтуїтивного ровню, знизилося з 26,7% до 15,8%. У цілеспрямованій роботі студентів над собою ми бачили основний шлях розвитку професійно-педагогічної компетентності майбутніх менеджерів. Студентів, які належали на початку 3 етапи до середнього рівня, ми прагнули не тільки підтримати в їх потреби у спілкуванні, збагатити їх інформацією, але і включити в ситуації педагогічного спілкування, що вимагають діалогічного взаємодії, варіативного використання наявних знань. Спільна робота на заняттях, обговорення, участь в етюдах, бенефисах актуалізували думка і мова студентів, підвищували критичність мислення, рефлексивну діяльність. Студенти цього рівня здатні провести презентацію, ділову бесіду, проте їхні висловлювання не завжди мають чітке обгрунтування, логічність, лаконічність. На думку студентів середнього рівня сформованості професійно-педагогічної компетентності, кар'єра фахівця, професіонала безпосередньо залежить від того, наскільки він володіє прийомами і секретами ділового етикету, педагогічного такту, які його імідж, стиль поведінки. Вони усвідомлюють, що нехтування певними тонкощами поведінки, загальноприйнятими нормами і правилами створюють складнощі у професійній діяльності. Підсумком експериментальної роботи з формування у майбутніх менеджерів професійно-педагогічної компетентності на 3-му етапі з'явилися наступні зміни, виявлені в процесі діагностики: студенти оволоділи способами міжособистісної взаємодії, вміннями організації діалогів, полілогів, бесід по телефону і при особистому контакті; придбали досвід застосування педагогічних знань у конкретних ситуаціях спілкування та їх аналізу; багато студентів оволоділи вміннями самовираження в спілкуванні; сформувалося шанобливе ставлення до думки партнера в процесі спілкування, тактовність в суперечці. Діагностика показала значні зміни стану та інших компонентів професійно-педагогічної компетентності: - мотиваційного компонента - у 50% студентів спостерігалися активність в ініціації спілкування і здатності до його підтримки, що свідчить про актуалізацію мотивів афіліації і досягнення; близько 30% студентів (представників середнього рівня) демонстрували потреба у встановленні контактів і підтримці їх; - когнітивного компонента - у студентів спостерігалася орієнтація на використання педагогічних знань в організації та підтримці професійних контактів, їхні висловлювання стали більш аргументовані; - рефлексивного компонента - проявилося в адекватної самооцінки власної ролі у спільній роботі, яка набула сталого характеру; прагненні до корекції власної поведінки і надання впливу на думки інших. Підсумком 3 етапу експерименту стало зменшення кількості студентів низького (на 9,1%) і середньої (на 7,3%) рівнів сформованості у майбутніх інженерів професійно-педагогічної компетентності за рахунок значного збільшення кількості студентів високого (на 9,2%) та вищої (на 8,4%) рівнів. Динаміка змін у розвитку професійно-педагогічної компетентності в експериментальних групах представлена в табл. 4. Таблиця 4 Рівні сформованості професійно-педагогічної компетентності На початок III етапу експерименту На кінець III етапу експерименту кільк. чол. у% кол.чел у% 1 - інтуїтивний (низький) 32 26,7 19 15,8 2 - нормативний (середній) 53 44,2 45 37,5 3 - активний (високий) 27 22,5 38 31,7 4 - креативний (вищий) 8 6,6 18 15 Студенти вищого рівня прагнули до імпровізації, самовираження в дискусіях, діалогах. Вони легко орієнтувалися в комунікативних професійно-педагогічних ситуаціях. Їм притаманне прагнення до нових ідей, які знаходять своє обгрунтування у практичному втіленні. Поряд з аналізом професійно-педагогічних ситуацій студенти даного рівня могли визначити помилки в комунікації, проявляли інтерес і увагу до свого співрозмовника, тонко вловлювали сенс бесіди і відтінки невербальної інформації, адекватно реагували на висловлювання співрозмовника, мали здатність сприйняття чужої точки зору, чітко і коректно формулювали питання. Для них дуже важливо, як сприймають їх думку і поведінку однокурсники. Кількість студентів, що відносяться до вищого рівня, до кінця 3-го етапу експерименту зросла на 8,4% і склало 15%. У студентів високого рівня сформованості професійно-педагогічної компетентності ми спостерігалося прагнення до самовизначення і самоствердження, орієнтація на використання педагогічних знань у вирішенні комунікативно-виробничих ситуацій, толерантне сприйняття партнера, але разом з тим не достатній розвиток здатності впливати на думки інших і аргументованого відстоювання власних позицій. У студентів середнього рівня відзначалася ініціація спілкування, усвідомлення своїх можливостей у вдосконаленні комунікативних професійно-педагогічних умінь і навичок. Однак, брак толерантності сприйняття партнера часто був причиною нездатності підтримки діалогу, що призводило до зниження продуктивності спілкування. На основі даних дослідження комунікативної сфери студентів ми прийшли до наступних висновків: тенденція збільшення середніх показників комунікативних здібностей свідчить про зростаючий інтерес студентів до професійно-педагогічному спілкуванню, потреби у здійсненні подібних контактів в інженерній середовищі, прагненні до обміну інформацією під час цих контактів і їх емоційному насиченню, а також прагненні до продуктивного спілкування та використанню педагогічних знань у вирішенні професійно-комунікативних ситуацій. Засоби, які використовуються нами на 3 етапі формування професійно-педагогічної компетентності, були спрямовані на створення квазіпрофесійної діяльності, що сприяло емоційної насиченості та активізації інтересу студентів на заняттях. Основна умова, що сприяє реалізації цілей 3 етапи - розвиток діалогічної форми відносин в процесі навчання. Важливо, щоб студенти працювали колективно, в команді, могли вести діалог. Впровадженню діалогу в навчальний процес сприяє реалізація наступних умов: 1) готовність викладача і студента до діалогу, яка включає мотиваційний і процесуальний компоненти; 2) наявність різних смислових позицій учасників діалогу. (А. А. Вербицький, В. С. Біблер). В якості другої умови ми виділили встановлення партнерських відносин між викладачем і студентами. Партнерський підхід у взаємодії учасників навчальної діяльності вимагає, з одного боку, враховувати індивідуальні особливості та можливості учнів і, з іншого - гнучко реагувати на соціокультурні зміни середовища, враховувати пізнавальні потреби студентів. Результати проведених нами в кінці 3 етапи діагностичних досліджень показали, що умови, створені нами в ході експериментальної роботи зі студентами, а також запропонована нами система засобів, сприяли вирішенню завдань етапи. Дослідницька мета четвертого етапу експерименту полягала у формуванні потреби в самореалізації в професійно-педагогічному спілкуванні, а також здатності впливати на партнера в процесі спілкування. Поставлена мета вирішувалася в комплексі послідовно розв'язуваних завдань: 1) розвиток умінь і навичок соціальної взаємодії; 2) формування рефлексивних умінь у процесі спілкування; 3) розвиток умінь самостійно діяти і приймати адекватні рішення в різних ситуаціях професійно-педагогічного спілкування; 4) формування здатності впливати на думки і позиції партнера; 5) розвиток здатності коригувати власну поведінку залежно від ситуації спілкування. Основним засобом формування професійно-педагогічної компетентності на 4 етапі виступали педагогічно орієнтовані ділові ігри, які були формою відтворення предметного і соціального змісту професійної діяльності. Рішення задач 4 етапу експерименту здійснювалося на основі включення студентів у професійно-педагогічні ділові ігри, які є формою відтворення та предметного, і соціального змісту професійної діяльності. У них студенти мали можливість виконувати квазіпрофесійну діяльність, яка несе в собі риси як навчальної, так і майбутньої професійної діяльності (А. А. Вербицький). У ділових іграх відбувалося формування професійно-педагогічної компетентності, змінювався її рівень і ставлення студентів до майбутньої професійної діяльності в цілому. Всі ділові ігри об'єднувало те, що в їх основі лежали професійно-педагогічні ситуації спілкування, в яких розвивалися комунікативні здібності та інтелектуальні можливості студентів, навички участі в колективному прийнятті рішень, а також знання професійної та педагогічної етики та культури ділового спілкування. Ділова гра служила засобом розвитку творчого професійного та педагогічного мислення, що виражається у здатності до аналізу виробничих ситуацій, постановці, рішенням та обгрунтуванню суб'єктивно нових професійних та професійно-педагогічних завдань. Предметним змістом гри виступала імітація конкретних умов і динаміки виробництва, а також діяльності і відносин зайнятих у ньому людей. Ділова гра конструировалась і проводилася як спільна діяльність учасників навчального процесу в ході постановки професійно і педагогічно значущих цілей і їх досягнення за допомогою підготовки і прийняття відповідних індивідуальних і групових рішень. Спільна діяльність мала характер рольової взаємодії, розгортаного відповідність до запропонованими або прийнятими в ході самої гри правилами і нормами. Підпорядкування нормам професійно-педагогічних взаємин стало обов'язковою умовою ділової гри. На даному етапі пріоритет у формуванні належав рефлексивного компоненту. Продовжувалася робота над формуванням комунікативного компонента. Основні зусилля ми зосередили на фіксуванні у студентів потреби в самовдосконаленні власної особистості і професійному саморозвитку, на формуванні особистісно-перспективної рефлексії. Як зазначає М. В. Кларін, однією з тенденції розвитку сучасної освіти в Росії є формування рефлексивної культури професіоналів, тобто розвиток креативно-смислових властивостей особистості, її комунікативно-емпатійних можливостей у спілкуванні та конструктивного взаемодії з партнерами по спільній діяльності. Слід мати на увазі, що конструктивний діалог грунтується на дотриманні ряду психологічних принципів, сформульованих у науковій та методичній літературі. Назвемо основні з них. - Принцип рівної безпеки, що передбачає неспричинення психологічного чи іншого збитку партнеру. Цей принцип забороняє образливі випади проти опонента, приниження почуття власної гідності партнера. Ярлики, грубі слова і вирази, образливі репліки, образи, зневажливий і глузливий тон можуть вивести опонента з стану рівноваги, завдати йому моральну травму і навіть фізичний збиток здоров'ю. - Принцип децентріческой спрямованості, що означає неспричинення шкоди справі, заради якого спрощує вступили у взаємодію. Суть цього принципу полягає в тому, що сили і час опонентів не відволікаються на захист амбітних, егоцентричних інтересів, а спрямовуються на пошук оптимального вирішення проблеми. Слід зазначити, що це досить часто порушується принцип. Нерідко люди, керуючись самими різними мотивами, в запалі полеміки забувають про справу, заради якого і ведеться обговорення. - Принцип адекватності те, що сприйнято, тому, що сказано, тобто неспричинення шкоди сказаного або прочитаного допомогою навмисного або ненавмисного перекручування змісту. Відомо, що сторони, які ведуть діалог, суперечка, можуть по-різному сприймати одне і те ж. Виконання названого принципу пов'язано з високою культурою сприйняття, умінням слухати свого опонента, правильним оперированием поняттями і т. д. Недотримання цих принципів, ігнорування умов, про які йшла мова, перетворюють конструктивний діалог в деструктивний, перешкоджає вирішенню проблем. Головна причина появи деструктивних елементів у діалозі - стереотипно-догматичне мислення, нетерпимість до чужої думки, інакомислення. Причиною деструктивності можуть стати і особистісні особливості його учасників: егоїзм, амбітність, впевненість у власній непогрішності, категоричність суджень, нездатність іти на компроміс, Поступитися власними інтересами, а також відсутність здорового глузду, нерозуміння реальних процесів, що відбуваються в суспільстві. З метою навчання полемічним навичкам та вмінням ми також програвали різного роду проблемні ситуації, проводили соціально-психологічний тренінг. Про писані активні форми навчання допомагають придбати навички та вміння, необхідні для майстерного ведення публічної суперечки, сприяють вдосконаленню полемічного майстерності. Заняття, де студенти отримували теоретичні знання про особливості професійно-педагогічного спілкування, набували практичні навички діалогічного спілкування, досвід робіт в конкретній ситуації, действованія в ролі, були спрямовані на підготовку студентів до участі в грі. Всі комунікативні вправи, діалоги, етюди, бенефіси сприяли формуванню культури дискусії, логіки докази і спростування, вміння зрозуміти точку зору іншого. Роль викладача під час ігор була обмежена. Він діяв, в основному, на підготовчому і заключному етапах гри. У таких умовах ми спостерігали в грі більше ознак саморегулювання. Самоорганізація діяльності - це високий показник, але йти до нього доцільно поступово. На підготовчих заняттях студенти спільно з викладачем обговорювали сценарій майбутньої гри. Попередня підготовка давала студентам можливість органічно увійти в гру, бути її активними учасниками. Студентам було запропоновано звернути увагу на те, що найбільш поширеною формою колективного обговорення ділових ситуацій є нарада. Воно несе не тільки інформаційне навантаження, але і дозволяє емоційного впливати на його учасників - майбутніх виконавців прийнятого рішення. Так як у ділових іграх передбачається кілька рівнів діяльності, що забезпечує кожному учаснику інтелектуальний, ком-муникативной, емоційний рівні прояву власних сил, то обов'язкова умова гри - участь всіх. Розбір гри викладачем, рефлексія учасників з приводу всіх її перипетій на заключній дискусії, що є необхідною складовою частиною сценарію, несуть найважливішу навчальну і виховує навантаження. Аналіз гри може слідувати відразу ж після її проведення або здійснюватися на наступних заняттях. У цьому зв'язку нами було відмічено, що, якщо гра була успішною, і студенти отримали задоволення від застосування своїх знань у конкретних умовах, то почуття радості, успіху зникало при докладному аналізі кожної незначною помилки на тому ж занятті. Психологічно більш підходящою роботою, наступної відразу ж після гри, нам представляється обмін думками студентів та викладача про успішність гри, про труднощі і найбільш вдалих моментах, про особисте ставлення студентів до проблеми або теми. Дослідження показало, що ігрова діяльність дала студентам можливість реалізувати систему професійних і педагогічних знань, умінь, навичок і досвіду імпровізації, фантазії, розумової активності, що виявилася в уміннях вирішувати нестандартні проблеми, приймати рішення оперативно, долати бар'єр некомпетентності, надавати своїм ідеям оригінальність; придбати комунікативні вміння цілеспрямовано організовувати спілкування і керувати ним, вибудовувати аргументовані висловлювання, приймати компромісні рішення, резюмувати і узагальнювати результати відбулася комунікації. Аналіз роботи, проведеної на 4-му етапі експерименту, дозволив зробити наступні висновки. Позитивні зміни ступеня сформованості професійно-педагогічної компетентності відбулися у студентів низького рівня. Метою їх контактів ставало оволодіння умінням міркувати, відстоювати власну думку, уточнювати, доповнювати, заперечувати думку інших. Однак вони не завжди прислухалися до інших думок. Нерідко спостерігалася пасивність і байдужість до подій, неадекватність власної ролі у спільній роботі. Найбільші складності спостерігалися у студентів цього рівня при необхідності виступу перед аудиторією. Студенти середнього рівня сформованості професійно-педагогічної компетентності досить легко орієнтувалися в різних ситуаціях професійно-педагогічного спілкування, брали активну участь у вирішенні проблем, могли провести ділову зустріч на офіційному і неофіційному рівнях. Ми відзначали інтерес до професійно-педагогічному спілкуванню, потреба у встановленні контактів. Рівень сформованості мотиваційного та когнітивного компонента компетентності наближався до високого. Однак комунікативний і рефлексивний компоненти зазнавали незначні зміни. Студенти цього рівня не завжди могли реалізувати себе в спілкуванні. Вони вели себе стримано, скуто, виникали труднощі з відповідями на питання. Ми не спостерігали у студентів прагнення до творчого самовираження в спілкуванні. У студентів високого рівня відзначався стійкий інтерес до професійно-педагогічному спілкуванню, вміння легко встановлювати контакти, підтримувати бесіду, брати участь у дискусії, комунікативний компонент зазнавав значних позитивні зміни. Однак, рефлексивний компонент професійно- педагогічної компетентності, висловлюючись в адекватній самооцінці і прагненні до самореалізації, зазнавав незначні зміни в плані придбання умінь надання впливу на партнера по спілкуванню. Ми відзначали знання основ ділового етикету, необхідного в професійному спілкуванні. Однак, у студентів даного рівня виникали певні труднощі, пов'язані з недостатньою сформованістю вміння слухати співрозмовника. Спілкування студентів вищого рівня сформованості професійно-педагогічної компетентності в процесі проведення ділових ігор було продумано, теоретично обгрунтовано, аргументовано, логічно, доказово. Студенти цього рівня легко вступали в діалог, прагнули до підтримання контакту з аудиторією. Їх відрізняла коректність ведення ділових бесід, діалогічність спілкування, вміння формулювати свої думки, твердість, впевненість, переконаність, аргументованість у висловлюваннях. Студенти даного рівня показали володіння номами ділового етикету та культурою спілкування. У ділових іграх студенти показали хороше знання теорії професійно-педагогічного спілкування, зацікавленість в організації професійно-педагогічного спілкування, орієнтацію на використання педагогічних знань при вирішенні комунікативних ситуацій. Так як цей рівень є показником найбільшою сформованості професійно-педагогичес-кой компетентності, то збільшення кількості студентів, що характеризувалися даним рівнем, до кінця 4-го етапу експерименту для нас було особливо важливо. Підсумком експериментальної роботи на 4-му етапі формування у майбутніх менеджерів професійно-педагогічної компетентності з'явилися наступні зміни, виявлені в процесі діагностики: студенти оволоділи вміннями та навичками соціальної взаємодії, самостійного прийняття адекватних рішень в різних ситуаціях спілкування: закріпилася здатність студентів адекватно оцінювати себе і свої дії в процесі спільної діяльності; студенти проявили здібності до корекції власної поведінки в залежності від ситуації спілкування; більш ніж у половини студентів спостерігалася здатність до надання впливу на думки інших. Відбулися й інші значні зміни у розвитку професійно-педагогічної компетентності: у більшості студентів спостерігалася активність у встановленні контактів, ініціації, включенні і підтримці спілкування; студенти орієнтувалися на використання педагогічних знань в організації та підтримці професійних контактів, вирішенні професійно-комунікативних ситуацій, їхні висловлювання стали аргументованими; відбулося оволодіння вміннями продуктивної участі в спілкуванні. Динаміка формування професійно-педагогічної компетентності студентів експериментальних груп на 4-му етапі експерименту представлена в табл. 5. Таблиця 5 Рівні сформованості професійно-педагогічної компетентності На початок IV етапу експерименту На кінець IV етапу експерименту кільк. чол. у% кільк. чол у% 1 - інтуітний (низький) 19 15,8 10 8,4 2 - нормативний середній) 45 37,5 36 30 3 - активний (високий) 38 31,7 45 37,5 4 - креативний (вищий) 18 15 29 24,1 Результати 4-го етапу експерименту дають нам можливість оцінити успішність просування студентів до більш високих рівнів професійно-педагогічної компетентності. Остаточна діагностика рівнів професійно-педагогічної компетентності проводилася з урахуванням зазначених вище критеріїв, які порівнювалися за допомогою кількісної оцінки. Дані 4-го етапу експерименту показали стійкість тенденції до зменшення кількості студентів низького і середнього рівнів розвитку професійно-педагогічної компетентності за рахунок збільшення їх кількості на високому та найвищому рівнях. Спостереження за поведінкою студентів у період виробничої практики продемонструвало вміння студентів здійснювати спілкування з керівниками та іншими працівниками підприємства. Ми відзначали зрослу товариськість, контактність студентів, прагнення до самореалізації у спілкуванні з фахівцями, варіативність засобів комунікації і педагогічних засобів, вибір яких визначався виробничої ситуацією. Значно зріс рівень умінь у вербалізації виникають ідей і думок, їх емоційна забарвленість, поступово долалися бар'єри невпевненості, тривожності, дискомфорту. Студенти брали участь у виробничих нарадах, презентаціях, ділових бесідах, досить легко вступали в дискусію, вели службові телефонні розмови. Керівники виробничої практики відзначали досить швидку адаптацію студентів в колективі, товариськість, вміння встановлювати контакти, вирішувати виробничі та професійно-педагоги-етичні проблеми, вести переговори, брати участь у виробничих нарадах, аргументовано висвітлювати свою точку зору в дискусіях, виступати зі звітом про виробничу практику перед аудиторією. На підставі вищевикладеного можна зробити висновок про те, що запропонована нами система засобів формування професійно-педагоги-чеський компетентності відповідає логіці формування даної якості і сприяє розвитку його компонентів в їх єдності. Які ж підсумки експерименту? Експеримент послужив придбання знань професійної етики в управлінській діяльності, розвитку інтересу студентів до проблем професійного спілкування, активності в його ініціації і підтримці, формуванню потреби в реалізації педагогічних знань у вирішенні професійно-комунікативних ситуацій, вдосконалення формулювати свої думки, аргументовано переконувати, тактовно відстоювати свою точку зору, прислухаючись при цьому до думки інших, коректно вести дискусії, ділові бесіди, впевнено виступати перед аудиторією. Студенти стали краще розуміти рівень своїх можливостей, свій статус в колективі. Вони прагнули до самовираження і самоствердження у спілкуванні, усвідомлюючи, що рівень їх інтелектуальної та комунікативної підготовленості є запорукою продуктивного спілкування і здатності впливати на думки і позиції інших людей. Залучення студентів у спілкування за рахунок управління дискусією, діалогом, активність учасників навчальної взаємодії в ділових іграх, створення позитивного емоційного фону на заняттях і адекватний вибір системи засобів на кожному експериментальної роботи сприяли формуванню професійно-педагогічної компетентності. Простежимо динаміку формування професійно-педагогічної компетентності в експериментальних групах, яка відображена в табл. 6. Таблиця 6 Рівні сформіорованності професійно-педагогічної компетентності На початок експерименту На кінець експерименту кільк. чол. у% кільк. чол у% 1 - інтуїтивний (низький) 59 49,2 10 8,4 2 - нормативний (середній) 37 30,8 36 30 3 - активний (високий) 19 15,8 45 37,5 4 - креативний (вищий) 5 4,2 29 24,1 Викладене дозволяє зробити висновок, що, завдяки розробленій нами системі дидактичних засобів, умов та дидактичної моделі навчального процесу, відбулося формування у студентів вузу професійно-педагогічної компетентності.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "2.2. ОСОБЛИВОСТІ ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕНЕРОВ " |
||
|
||