ГоловнаНавчальний процесПедагогіка → 
« Попередня Наступна »
Н. А. банька. ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЯК КОМПОНЕНТА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ менежджера: Монографія / ВолгГТУ. - Волгоград. - 75 с., 2004 - перейти до змісту підручника

Висновки по II главі 1.

Логіка включення студентів у процес формування професійно-педагогічної компетентності передбачала пошук і виявлення системи дидактичних засобів, що забезпечують розвиток інтелектуальних і комунікативних здібностей майбутніх менеджерів. Аналіз педагогічного досвіду показав, що найбільш оптимальною, що впливає на всі компоненти професійно-педагогічної компетентності, є система, що включає діалоги, дискусії, імітаційні вправи, етюди, бенефіси, тренінгові комунікативні вправи, професійно-педагогічні ситуації, ділові ігри. Дана система дидактичних засобів була апробована нами в експериментальній роботі. Студентами обговорювалися проблеми, пов'язані з їх майбутньою професійною діяльністю, ініціювалися діалоги, ігри в процесі реалізації моделей комунікативної професійної діяльності менеджера. Студенти входили в сферу професійного та професійно-педагогічного інженерного спілкування за допомогою дискусій, діалогів, творчих презентацій, рішення професійно-педагогічних ситуацій. 2.

Цілісний процес формування професійно-педагогічної компетентності являє собою послідовність його етапів, теоретичних і практичних занять. Послідовність етапів ефективно виконує свої функції у формуванні професійно-педагогічної компетентності у майбутніх менеджерів, якщо, по-перше, послідовність розв'язуваних освітньо-виховних завдань спланована оптимально, тобто з урахуванням логіки розвитку формованого властивості особистості, можливостей системи відібраних засобів, вихідного рівня розвитку формуванні професійно-педагогічної компетентності. По-друге, в міру ускладнення розв'язуваних на етапах завдань відбувається безперервне вдосконалення педагогічних засобів. 3.

У процесі формування професійно-педагогічної компетентності ми виділяємо чотири етапи, на яких здійснюється одночасне формування всіх компонентів даної властивості особистості, при цьому окремі компоненти мають пріоритетне значення на кожному етапі експерименту.

На першому етапі пріоритетними є завдання формування мотиваційного компонента. Здійснювалася актуалізація потреби студентів в придбанні базисних знань з теорії педагогічної і професійно-педагогічного спілкування, формування стійкої професійно-педагогічної мотивації, інтересу до

професійно-педагогічному спілкуванню. У процесі теоретичних занять створювалися умови для збагачення студентів знаннями про професійно-педагогічному спілкуванні, стимулювання інтересу до нього, розвиток потреби в комунікативному професійно-педагогічному спілкуванні. Вони актуалізували прагнення студентів в придбанні комунікативних професійно-педагогічних умінь, що дозволяють встановлювати повноцінні контакти з викладачами, однокурсниками і сприяють згодом ефективної професійної діяльності.

Знання, отримані на теоретичних заняттях, з'явилися засобом орієнтації на особистість майбутніх менеджерів. Особистісне ставлення студентів до інформації про професійно-педагогічному спілкуванні, усвідомлення потреби в ньому, цінності педагогічних знань в їх майбутньої професійної діяльності підтвердили доцільність вступного теоретичного курсу з особливостям та проблем професійно-педагогічного спілкування.

На другому етапі експерименту в якості пріоритетного напрямку ми обрали формування когнітивного компонента професійно-педагогічної компетентності, тобто збагачення студентів педагогічними знаннями (історії розвитку педагогіки як науки і сучасних тенденціях). На теоретичних заняттях студенти здобували знання про особливості професійно-педагогічного спілкування в колективі, його формах і засобах; про методи і прийоми педагогічного впливу в процесі ділового спілкування; особливостях виховного впливу в колективі; про значення педагогічних здібностей у здійсненні професійно-педагогічної діяльності, їх класифікації і способах розвитку; про способи попередження та ефективного усунення конфліктних ситуацій. Практичні заняття даного етапу були орієнтовані на формування соціально-психологічної культури фахівця. Знання, набуті в результаті спланованої нами системи занять, сприяли підйому інтелектуальної готовності майбутніх менеджерів до професійно-педагогічному спілкуванню, що підтверджує ефективність проведеної нами експериментальної роботи на другому етапі формування професійно-педагогічної компетентності.

Третій етап експерименту був орієнтований на формування комунікативних умінь, розвиток професійної товариськості, залучення студентів у процес оволодіння етикою професійно-педагогічного спілкування. Основна мета третього етапу експерименту полягала у формуванні комунікативного компонента професійно-педагогічної компетентності майбутнього інженера. Досягнення цієї мети здійснювалося в процесі виконання комунікативних вправ, вирішення комунікативних завдань, аналогічного взаємодії студентів у професійно-педагогічних ситуаціях, етюдах, бенефисах. Діалогічне спілкування дозволило студентам досягти більш глибокого взаєморозуміння, саморозкриття, сприяло створенню умов для взаємного збагачення. Підсумком третього етапу експерименту стало значне збільшення кількості студентів активного рівня розвитку професійно-педагогічної компетентності, за рахунок студентів, що належать раніше до нормативного рівня, а також зменшення кількості студентів, що характеризувалися інтуїтивним рівнем розвитку даної якості. Тенденція збільшення середніх показників здатності до діалогічного професійно-педагоги-зації взаємодії свідчила про зростаючий інтерес студентів до професійно-педагогічному спілкуванню, їх потреби у здійсненні ділових контактів у професійному середовищі, прагнення до обміну інформацією під час цих контактів і їх емоційному насиченню.

Мета четвертого етапу експерименту полягала у формуванні потреби в самореалізації в професійно-педагогічному спілкуванні, а також здатності впливати на партнера в процесі спілкування. Рішення задач третього етапу експерименту здійснювалося на основі включення студентів професійно і педагогічно орієнтовані ділові ігри, які були формою відтворення предметного і соціального змісту професійної діяльності. Ділові гри виглядали ситуації, моделі професійно-педагогічного спілкування, в яких розвивалися комунікативні педагогічні здібності та інтелектуальні можливості студентів. Ділові ігри сприяли формуванню готовності студентів до самостійної практичної діяльності. Зв'язок навчального практичного матеріалу з реальністю, практикою, майбутньою професією, достовірність і справжність цього матеріалу, відповідність реальним умовам практичної діяльності сприяли всебічному розвитку особистості студентів, розширювали їх кругозір в питаннях майбутньої професії, поглибили знання теорії та практики професійного та професійно-педагогічного спілкування.

Творчий характер ігрової діяльності, максимальна включеність в навчальний процес всіх учасників гри створювали умови для формування мотивації особистісного зростання студентів, появи інтересу до пошуку нестандартних рішень професійно-педагогічних завдань. Ділові ігри дозволили студентам в умовному уявному плані перенестися в своє професійно майбутнє, приміряти власні можливості до вимог і умов професійної ситуації. У ділових іграх, що моделюють професійно-педагогічні ситуації, студенти знаходили свій індивідуальний стиль спілкування, діяли цілеспрямовано, впевнено, послідовно, ретельно вибираючи форми поведінки, адекватні даній конкретній ситуації.

Експериментальні дані отримали статистичне підтвердження, що свідчить, з достатнім ступенем об'єктивності, про тенденції, що намітилася в позитивній динаміці формування у майбутніх інженерів професійно-педагогічної компетентності.

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " Висновки по II главі 1. "
  1. Висновки на чолі
    В результаті викладу матеріалу виявлено: 1. Основною причиною неефективного використання комп'ютерної техніки служить неповна її завантаження підрозділами вузу в процесі виробничої діяльності. Діючий норматив - 10 годин на добу. Ця проблема багато в чому ускладнюється неоперативними прийняття рішень з виробничих питань допоміжними службами університету.
  2. Висновки на чолі. 1.
    Наведено математичну модель стимулів і штрафів, яка ілюструється на конкретному прикладі виконання ремонтно-профілактичних робіт. Поведінка «активного елементу» визначається залежно від величини винагороди. Математичне вираження параболічного типу добре описує поведінку «активних елементів», використовуючи зв'язку «стимули-витрати», чим ефективніше стимули, тим
  3. Висновки на чолі 1.
    Дана глава присвячена вирішенню внутрішніх завдань інформаційного центру, який представлений у вигляді системи масового обслуговування користувачів, і вказані способи підвищення якості навчання за рахунок раціонального методу обслуговування навчального процесу. 2. Показано, що системи автоматизованого проектування є основою процесу навчання та підвищення якості, в сукупності з
  4. Висновки на чолі
    . 1. Розроблена загальна концепція побудови формалізованої системи управління інформаційно-обчислювальним центром, визначені обмеження та вимоги, які накладаються на неї, сформульовані необхідні і достатні умови сталого функціонування та прийняття рішення. 2. Показано, що одним з необхідних умов удосконалення системи служить рішення задачі визначення і введення в
  5. Висновки по I чолі 1.
    Професійно-педагогічна компетентність являє собою інтегративну властивість особистості, що виражається в сукупності компетенцій у психолого-педагогічної галузі знань; здатності чинити активний вплив на процес розвитку і саморозвитку соціально-ціннісних характеристик особистості, що дозволяє виконувати соціально-ціннісні функції в колективі, попереджати і усувати
  6. 6.Новое в археологічному вивченні давньоруського міста
    висновків і спостережень наводиться далі в короткому викладі. В основу визначення давньоруського міста дослідник вважає можливим покласти загальне визначення міста, сформульоване і аргументоване в 1983 р. О.Г. Большаковим і В.А. Якобсоном. Вони запропонували вважати містом населений пункт, в якому концентрується і розподіляється додатковий продукт. А. В. Куза зауважує, що в умовах
  7. 1. Національний характер
    висновків. В. О. Ключевський, наприклад, у своєму «Курсі російської історії» (лекція XVII) відзначав, що природний фактор відіграв винятково важливу роль у формуванні великоруської характеру. Велика кількість лісів, боліт, озер, густа мережа річок і річечок, суглинки, що переважали в складі грунтів, ризикованість ведення сільського господарства в умовах короткого літа і примх погоди - все це відбилося на
  8. 1.Економіка і соціальна структура
    висновок, що передреволюційна Росія залишалася відсталою капіталістичною країною, яка не завершила свою форма-ционную буржуазну перебудову. Вони не розглядали тодішню Росію класичної імперіалістичної країною, готовою в короткий проміжок часу через революцію закономірно зробити крок до соціалізму. Прихильники цього так званого «нового напрямку» доводили, що російський
  9. 1.Сущность і уроки НЕПу
    висновки істориків підганялися під установки, закріплені в партійних документах, друкувалися тільки « правильні »виступу. Стаття Ю.А. Мошкова світла не побачила, про неї лише критично згадали в редакційній статті за підсумками дискусії. Значення дискусій полягала насамперед у тому, що вони сприяли широкому монографічному вивченню НЕПу. У наступні 20 років з'явилося безліч
  10. 4. Становлення адміністративно-командної системи і режиму особистої влади І В. Сталіна
    висновок, що став наріжним каменем радянології - про співвідношення партії і бюрократії. «Партія, - писав він, - була і є резервуар, звідки ЦК черпає бюрократію-партійну, господарську, радянську, культурну та військову». Подальший розвиток ці ідеї отримали в роботах «Сталін і КПРС» (1959) і «Комуністичний партаппарат» (1966), а в 70-х рр.. він проаналізував розвиток системи політичної