| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
2.1. ДИДАКТИЧНІ ЗАСОБИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ |
||
|
Звернемося до досвіду і результатами роботи викладачів загальноосвітніх та спеціальних кафедр деяких вузів Волгоградської області (Волгоградського державного технічного університету (ВолгГТУ), Камишинському технологічного інституту (КТІ), Волгоградської державної архітектурно-будівельної академії (ВГАСУ), Волгоградської державної сільськогосподарської академії (ВГСХА). Оскільки специфіка педагогічної науки полягає в опорі на масову діяльність педагогів, нове явище часто проходить масову апробацію на практиці, а вже потім отримує право на існування в теорії. Це положення ми і намагалися реалізувати у своєму дослідженні. Так, одні викладачі використовують на заняттях метод малих груп, який полягає в наступному. Група ділиться на чотири підгрупи. Лідер кожної групи оцінює знання студентів. Викладач ставить проблему, яка вирішується однією підгрупою. Інші студенти виступають опонентами і виставляють бали . Вищий бал - 8. Критерієм оцінки є: розкриття теми, використання першоджерел, новизна матеріалу, вміння говорити, аргументовано доводити, а також оригінальність пред'явлення матеріалу. На занятті зазвичай вирішуються дві проблеми. Всі студенти проявляють високу активність, так як їх участь у роботі дає додаткові бали в загальній рейтинговій оцінці. На інших заняттях імітуються засідання Державної Думи, зборів політичних партій. Захист курсових робіт, рефератів проходить у вигляді захисту дисертацій. Обирається голова вченої ради, члени вченої ради, призначаються опоненти. Вся група знайомиться з роботою, оцінює її актуальність, значимість. Захист проходить у доброзичливій обстановці, у формі діалогу і дискусії. Переваги таких занять зводяться, на наш погляд, до того, що вони розвивають здатність до аналітичного мислення, прагнення до розширення своєї ерудиції, здатність до діалогу як способу ставлення до культури і суспільству. Студенти набувають навички спілкування, настільки необхідні в їх майбутньої професійної діяльності. Отримані нами в ході констатуючого експерименту статистичні показники дають підставу припускати дієвість наведених засобів у розвитку мотиваційного та когнітивного компонентів професійно-педагогічної компетентності. Деякі викладачі на заняттях з соціології використовують досить популярний в зарубіжній практиці підхід до групової роботи - фокус-групову методику. Це неформализованное інтерв'ю, яке проводиться нема з індивідуальними респондентами, а з групою з 7-10 чоловік. Елементи інтерв'ю поєднуються з елементами групової дискусії. Метою даного методу є отримання інформації про думки і реакціях учасників групових дискусій. Використання методу фокус-групи носить не тільки навчальний, але і дослідницький характер, що дуже важливо при підготовці сучасних менеджерів, які повинні будуть вирішувати практичні завдання в реальних проблемних ситуаціях. Викладачем задається саме така реальна соціальна ситуація, яка підвищує мотивацію не тільки модератора і аналітика , а й «респондентів», фокус-групи, в ролі яких виступають студенти конкретної групи. Організаційна частина діяльності викладача полягає в призначенні з числа студентів модератора і аналітика фокус-групи; «професорського складу»; відпрацювання навичок ведення групової дискусії в ході індивідуальних дискусій; перевірка окремих теоретичних положень; формулювання завдання на проведення фокус-групи; вільний опис проблемної ситуації. Потім в роботу «включаються» модератор і аналітик, і у викладача з'являється реальна можливість оцінити отримані студентами теоретичні знання і практичні навики. Метод фокус-групи дає можливість організувати специфічно неординарне спілкування викладача і студентів у навчальному процесі, оскільки ситуація в аудиторії, де проводиться фокус-група, може бути задана тільки частково, в основному ж вона визначається індивідуальними особливостями її учасників і, як правило, характером вже сформованих колективних відносин всередині студентської групи. На заняттях, що проводяться з використанням методики фокус-групи, у студентів виробляється здатність входити в роль суб'єкта проблемної ситуації, набувається досвід роботи в групі, навички професійно-педагогічної діяльності, що вкрай необхідно майбутнім фахівцям в реальних умовах, оскільки значне число умінь менеджера забезпечується його професійно-педагогічної компетентністю, що дозволяє йому відрефлексувати і подолати неминучі для кожного людини егоцентризм і соціокультурні уподобання, відмовитися від підсвідомих оціночних суджень, соціальних стереотипів у сприйнятті поведінки і оцінок, висловлюваних учасниками групової роботи. Нам представляється цінним в цьому методі те, що, крім розвитку когнітивного та комунікативного компонентів , він працює на рефлексивний компонент професійно-педагогічної компетентності. У навчальному процесі активно використовується метод ділових ігор, який інтегрує розвиток мотиваційного, когнітивного та комунікативного компонентів професійно-педагогічної компетентності. Є підстави вважати, що ділові ігри роблять помітний вплив на формування професійно-педагогічної компетентності майбутніх менеджерів, т. к. їх використання сприяло підвищенню рівня сформованості даної властивості особистості фахівця в середньому на 8%. Проведення ділових ігор підвищило кваліфікацію молодих фахівців, насамперед, в практичних виробничих питаннях, значно скоротило час адаптації випускників на виробництві, усунуло вакуум між фундаментальною вузівської підготовкою та практичною роботою менеджерів. За підсумками багаторічних спостережень за результатами використання ділових управлінських ігор викладачі відзначають високий вплив цих коштів на становлення загальної професійної компетентності, в тому числі і професійно-педагогічної. Деякими викладачами іспити з дисциплін проводяться у формі гри. Задум повідомляється заздалегідь. Протягом семестру проводяться консультації, на яких пояснюється зміст і сценарій гри. Зміст ситуації полягає у створенні нового підприємства або розширенні, реконструкції діючого. Для цього необхідні кошти. Студенти повинні скласти бізнес-план (проект) своєї діяльності та переконати інвестора в тому, що їх проект життєздатний і витрати на нього окупляться в прийнятні терміни. Для розробки та захисту бізнес-плану студентам пропонується об'єднатися в підгрупи по 5-6 чоловік; практичну діяльність дозволяється вибирати з кожної сфери виробництва або послуг. Ролі розподіляються наступним чином: засновники (група студентів - 2-3 особи), які оформляють обрану ними юридичну діяльність; банкіри або інвестори (група студентів 2-3 людини), що аналізують бізнес-план засновників і вирішальних питання кредитів (інвестиції) для них. Засновники розподіляють ролі між собою відповідно до обраної організаційною формою свого підприємства. Студентам дозволяється мати при собі все, що вони вважають за необхідне для ділової розмови: конспекти лекцій, записки, розрахунки, довідники, методичні вказівки, бланки для розрахунків тощо Час для доповіді засновників обмежена. Протягом 25-30 хв. вони повинні переконати інвесторів у спроможності учреждаемого підприємства і фінансової привабливості даного проекту. Починає розмову лідер групи, інші студенти йому допомагають. Якщо деякі студенти відмовчуються, викладач задає їм питання , залучає їх в розмову. Наявність експертів у грі не передбачається; цю роль поєднує викладач. Якщо, на думку викладача, студенти недостатньо підготувалися до захисту бізнес-плану, він може дати їм можливість доопрацювати свій проект . Оцінка кожному студенту виставляється диференційовано. На наш погляд, головна перевага іспиту-гри в тому, що вона дає цілісний образ відтворюється в ній реальності, в даному випадку - цілісну структуру бізнес-плану, порядок основних планових розрахунків, кінцевий фінансовий результат діяльності. Вирішується важливе завдання навчання - активізація навчальної діяльності, самостійність, інтерес, формування навичок професійного та професійно-педагогічного спілкування, усвідомлення себе як фахівця, члена трудового колективу. Наведемо опис іншої гри - «Ринок праці». Її мета - показати учасникам механізм функціонування ринку робочої сили, відпрацювати навички найму працівників і підписання контрактів, розвинути комунікативні вміння. У грі моделюється типова ситуація найму підприємцями працівників за контрактом на рік і більше. Одна половина учасників виступає в ролі наймаються на роботу, інша - роль підприємців, кожен з яких зацікавлений у прийомі на фірму відразу кількох працівників, причому висококваліфікованих, так як від цього залежить розмір річного прибутку. Підставою для розподілу групи на підприємців і працівників можуть бути результати ранжирування, наприклад, на минулому занятті. У цьому випадку члени першої половини рангу стають підприємцями, а другої половини - працівниками. Гра полягає в проведенні ділових зустрічей і переговорів між учасниками в підготовці та погодженні контрактів, їх підписання та оформленні всієї фінансової документації. У діловій грі «Кандидат» студентам необхідно знайти гідного претендента на вакантне місце і переконати оточуючих у тому, що це сама гідна кандидатура. Протягом 3-4 хвилин студенти складають тези свого виступу перед аудиторією з метою переконати слухачів у тому, що людина, яку вони представляють, є найбільш гідним претендентом серед усіх присутніх на посаду (віце-президента, заступника директора, начальника відділу). Вакантна посада обговорюється групою. Студент повинен вибрати в якості претендента будь-якого члена групи, скласти план свого виступу без всяких консультацій з цією людиною. Крім того , жодна людина не повинен знати, про кого він збирається говорити. У тезах свого повідомлення студенти підкреслюють як ділові, професійні, так і чисто людські якості претендента на вакантну посаду. «Портрет» цієї людини повинен бути пізнаваний, однак при цьому справжнє ім'я не вказується, і яскраві зовнішні відмінності не підкреслюються. Потім студенти об'єднуються в мікрогрупи і починають в порядку черговості виступати в якості довіреної особи, розповідаючи про самого гідному людині, переконуючи в цьому інших членів мікрогрупи. У кожній підгрупі визначається «переможець», який виступає перед усією групою. Ці переможці отримують максимальну кількість балів. Якщо хтось з учасників дізнається претендента, провідний присуджує йому заохочувальний бал. Педагогічний процес в ряді передових вузів будується таким чином, що разом з отриманням знань в області окремих дисциплін, студенти мають можливість долучитися до своєї майбутньої професійної діяльності. Студенти 4-5 курсів постійно присутні на всіх захистах випускних робіт бакалаврів, дипломних робіт спеціалістів, попередньо ознайомившись з їх змістом. Після захисту викладачі аналізують зі студентами дослідження і поведінку випускника під час захисту. Захист курсових робіт студентів імітує захист дисертацій. Таким чином, викладачі готують майбутніх менеджерів до наукової, дослідницької роботі, формує у них навички професійного спілкування в науковому середовищі, комунікативну культуру, розвивають професійно-гностичні і рефлексивно-перцептивні здібності, вміння виступати перед аудиторією, брати участь в дискусіях, вести діалог з опонентами, аргументовано відстоювати свою точку зору. Практичний досвід викладачів вузів свідчить про ефективність діалогічної взаємодії, дискусійного обговорення професійних проблем, ділових і навчально-ділових ігор у формуванні професійно-педагогічної компетентності. Подальший пошук педагогічних засобів формування професійно-педагогічної компетентності здійснюється нами за допомогою аналізу наукової літератури. На думку В. В. Серікова для відображення типових ситуацій професійного спілкування інженерів необхідне рішення комунікативних завдань студентами. Комунікативна задача визначається як проблема, що виникає в ситуаціях професійної діяльності, спрямована на оптимальну взаємодію учасників професійного спілкування. Завдання трактується як система, обов'язковим компонентом якої є предмет завдання, що знаходиться в початковому стані, і модель необхідного стану предмета задачі. Необхідно, щоб завдання , які ставляться перед студентами, були зрозумілі і прийняті ними, тобто щоб вони набули значущість для студента і знайшли таким чином відгук і «опорну точку» в його переживаннях (С. Л. Рубінштейн). Знання сутності комунікативної задачі, її структури, особливостей змісту і специфіки рішення дозволяє більш послідовно і конкретно планувати мети процесу формування професійно-педагогічної компетентності. У зміст комунікативних завдань входить збагачення знаннями про значення комунікації в професійно-педагогічної діяльності, навчання вербального й невербальному спілкуванню, розвиток уміння слухати і розуміти співрозмовника, вміння провести ділову бесіду, презентацію. Дослідники Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкін, М. Ю. Посталюк під комунікативною задачею розуміють проблемну ситуацію, що моделює процес спілкування. Рішення комунікативних завдань має чіткий логічний план, за яким можна простежити і, в разі необхідності, втрутитися, направляючи розмову відповідно до теми і ситуацією спілкування. Цікавим бачиться нам погляд І. А. Зимової, Е. А. Маслико, Є. І. Пассова на можливості комунікативних завдань на заняттях з іноземної мови. Вони вважають, що комунікативні завдання сприяють розвитку лінгвістичної, соціолінгвістичної компетентності, складових кінцеву мету розвитку комунікативних здібностей, необхідних для організації професійного спілкування, в тому числі і професійно-педагогічного. До комунікативним завданням автори відносять обговорення різних проблем, дискусії, обгрунтування певної точки зору, власного ставлення до обговорюваних проблем. Для модельованої нами педагогічної системи вельми ціннісним представляється оцінка М. В. Кларін ролі дискусії в розкріпачення інтелектуальних можливостей студентів, зниженні психологічних бар'єрів, підвищенні продуктивності контактів. Автор розглядає дискусію як інноваційну форму освітньої діяльності, стимулюючу ініціативність студентів, розвиток комунікативних здібностей за рахунок обміну інформацією, співіснування різних, аж до взаємовиключних точок зору, можливості критикувати і навіть відкидати будь-яку думку, пошук групового угоди у вигляді загальної думки або рішення. Модель навчання на основі дискусії є, на думку М. В. Кларін, одним з характерних втілень тієї лінії дидактичних досліджень, яка пов'язана з організацією проблемного навчання, орієнтована на спеціальне навчання пошуковим процедурам, формування культури спілкування. Опис дискусії збагачується доповненням Джо Шейлз. Автор вважає, що дискусія є складно організовану комунікацію. Це обумовлено варіативністю позицій студента в дискусії, він не тільки видає і сприймає інформацію, але і перебуває в позиції дискутанта, що вимагає встановлення багатоканальної зворотного зв'язку. Це дозволяє суб'єкту оперативно отримувати інформацію про те, як він зрозумілий співрозмовником, як сприймається ним. У даних ситуаціях особливо зростає вміння міркувати не тільки зі словесної інформацією, а й над невербальними сигналами, які часто ігноруються в ході дискусії, утруднюючи ухвалення компромісного рішення за результатами дискусії. Дискусія надає кожному студенту можливість активної участі в обговоренні теоретичних позицій, в оцінці обгрунтованості пропонованих рішень. Для успішного проведення дискусії необхідно вибрати цікаву тему для обговорення, поставити мету дискусії, наприклад, обмін думками, вирішення проблеми, порівняння та оцінка можливих рішень або інтерпретацій; дати студентам рекомендації з проведення дискусії, забезпечити гарний зворотний зв'язок і оцінку роботи. Зворотній зв'язок може концентруватися на результатах дискусії, на тому, наскільки добре вона пройшла, наскільки була корисна і на певних мовних труднощах. Про культуру ведення дискусії багато корисного ми знаходимо в дослідженні В. І. Андрєєва. Виховання у студентів культури ведення дискусій, яка включає коректність, тактовність, вміння вислухати колег, зрозуміти їх позицію, превалювання професійних знань над емоціями видається авторові необхідним у процесі підготовки до професійного спілкування. Дискусія потребує гармонійному поєднанні активності, спрямованої на продуктивне рішення задачі, і активності, орієнтованої на психологічну підтримку учасниками один одного. Дискусія служить прояву думок окремих учасників, виявленню групового спектру думок, співвіднесенню, погодженням точок зору, виробленні групового рішення, його прийняття. Суть дискусії в тому, що співрозмовники дотримуються різних точок зору з певного питання. Речовий стимул мовця визначається прагненням довести, аргументувати свою точку зору, переконати в ній свого опонента. Уміння коректно дискутувати необхідно при веденні ділових переговорів, коли інтереси їх учасників частково збігаються, а частково розходяться. У висловлюваннях В. І. Андрєєва міститься думка про те, що дискусія дозволяє активно формувати вміння зіставляти різні підходи, точки зору, своє бачення на способи, засоби, вирішення того чи іншого питання, проблеми, вміння аргументувати, спираючись на закони логіки. Як різновиди дискусійного обговорення виробничих, економічних, науково-технічних проблем автор розглядає наради, конференції, семінари, симпозіуми, що забезпечують вільну дискусію, в якості якої виробляється спільне рішення на основі широкого врахування думок. В. І. Андрєєв зазначає, що в дискусії необхідно уникати монологу, спілкування повинне бути засноване на діалозі. Доцільним, що відповідають специфіці формованого якості, нам бачиться використання моделі діалогічного спілкування, розробленої В. В. Горшкової, М. І. Лісіна, В. Я. Ляудіс. Дослідники відзначають цільову спрямованість діалогічного спілкування на розвиток емоційно-ціннісних відносин студентів, на відкриття знань для себе і про себе. Суттєвою ознакою діалогічного спілкування, на їх думку, є встановлення в контакті з партнером особливого психологічного клімату, який відрізняється відкритістю, доброзичливістю, взаємною довірою. Автори розуміють діалогічне спілкування як суб'єкт-суб'єктна партнерська взаємодія, спрямоване на узгодження та об'єднання їх зусиль з метою налагодження відносин і досягнення загального результату. Результатом в даному випадку вони вважають сам діалогічний процес, само діалогічна взаємодія (М. І. Лісіна, В. Я. Ляудіс). Через діалогічне спілкування, на нашу думку, в повному обсязі реалізуються функції професійно-педагогічної компетентності майбутнього інженера. А. А. Вербицький уточнює ситуації, в яких виникають діалогічні відносини. Такі ситуації характеризуються предметної та соціальної невизначеністю і суперечливістю, і саме в діалозі формуються здібності до їх розв'язання. Глибоке дослідження діалогу представлено в роботах Г. Я. Буша. Він розглядає діалог як дидактико-комунікативну середовище, яке забезпечує суб'єктивно-смислове спілкування, рефлексію, самореалізацію особистості. Мета діалогу дослідник бачить у передбаченні у свідомості суб'єкта результату діалогу, на досягнення якого спрямована діалогічна взаємодія партнерів. Так як в основі діалогу лежать емпатійние відносини, співробітництво, воно являє собою найбільш адекватний спосіб прояву і розвитку особистості в спілкуванні і для кожного з партнерів діалогу шлях до самого себе є не найкоротші, а навпаки, довгим, що проходить через іншого партнера і через світ. Цікавим для нашого дослідження представляється нам бачення діалогу Ц. ЙОТОВ. Він вважає діалог способом організації та інтеграції спілкування. На думку автора, будь-яка професійна, ділова бесіда є діалог між партнерами, пов'язаними професійними відносинами, що мають необхідні повноваження від своїх організацій і фірм для встановлення ділових відносин, дозволу професійних проблем і вироблення конструктивного підходу до вирішення. Ц. Йотов відзначає ряд важливих функцій, які діалог виконує в професійному спілкуванні: - взаємодія працівників однієї професійного середовища; - спільний пошук, висунення і оперативна розробка робочих ідей і задумів; - контроль і координування вже початих ділових заходів; - підтримка професійних контактів; - стимулювання професійної і ділової активності. Психологічний і комунікативні аспекти діалогу вдало розкриваються в роботах В. В.Горшкова. Розглядаючи діалог як унікальний засіб спілкування, автор підкреслює, що діалог найбільш повно репрезентує психологічну структуру спілкування, в якому відтворюється вся цілісність самого спілкування. Діалог час про час може припинятися, спілкування ж може тривати опосередкованих формах. У спілкуванні складаються передумови діалогу, розвиваються його кошти, реалізуються певні рішення. Якщо спілкування може виступати як інформаційна взаємодія, то особливості діалогу полягають не стільки в обміні інформацією, скільки а створенні нового знання та пошуку нових ідей. Якщо в спілкуванні важливий когнітивний елемент, то функція діалогу спрямована на загальний предмет обговорення, де представлені спільні інтереси кожного. Якщо спілкування - це емотивний процес, який передбачає становлення взаємин учасників, то діалог або проявляє, або коригує ці відносини. У цих актах співвідношення діалогу і спілкування вони можуть досягти найбільшого єдності і тотожності. Спілкування може розглядатися як процес, що призводить до узгодження або неузгодженості взаємних устремлінь його учасників. У діалозі осмислюється мотиваційна основа взаємодії, і він служить засобом узгодження спільних сил і дій у професійній діяльності суб'єктів. Взаємозумовленість виділених співвідношень спілкування та діалогу характеризує спілкування як креативний процес, що містить природне вільна взаємодія суб'єктів. Деякі умови раціонального використання різних видів діалогів зачіпає Джо Шейлз. Він зазначає, що інтеграція навчання спілкуванню у вузі здійснюється в понятті «діалогічна ситуація». Вона сприяє розвитку інтелекту і комунікативних здібностей, забезпечує творчу, особистісно-значиму діяльність студентів, партнерство їх взаємодії. Діалогічна форма спілкування передбачає зміну комунікативних ролей в межах одного акту спілкування. Для діалогів важлива не тільки точність вираження, але також і вживання форм, доречне в певному соціальному контексті. Студенти повинні чітко уявляти, хто з ким говорить, про що говорить, з якою метою, де і коли, а також знати, як будується діалог, якими фразами його починають, продовжують і закінчують, якими стратегіями користуються говорять при обговоренні значення для того, щоб їх спроби спілкування досягли бажаного результату. Кожен діалог складається з невеликих закінчених за змістом відрізків мовлення, званих діалогічного єдності. Короткі репліки є експресивною стороною діалогічного мовлення. Оперуючи ними, студент реалізує в мові цілий ряд лінгвістичних особливостей діалогу шляхом використання всіляких еліптичних пропозицій, подхватов, заміщень, неварьіруемих і полуварьіруемих формул і штампів діалогічного мовлення, закріплених певним диалогическим єдністю. Автор вважає, що мовні формули і кліше, що пропонуються студентам, повинні бути відносно нейтральними і типовими для багатьох ситуацій. Короткі контекстуалізувати діалоги корисні для презентації та використання взаємозв'язку між функціями і формами. Незакінчені діалоги дають можливість вибрати правильний регістр, підтримати розмову, впоратися зі складними ситуаціями і можуть служити як стимул для вільних висловлювань. Дискурсних ланцюжка допомагають краще зрозуміти структуру дискурсу, а також організувати зміст спілкування. Діалоги з підказками розвивають здатність слухати. Складання власних оригінальних діалогів сприяє розвитку індивідуальності, творчості у професійному спілкуванні. Найбільш типовими для професійного спілкування є такі діалоги, які включають запит інформації, додавання до сказаного, вираз згоди, незгоди, здивування, сумніву, задоволення, незадоволення, підкреслення певного факту, тези, з'ясування деталей, привернення уваги до чого-небудь, обгрунтування оцінки прослуханого , запропонованого, співвідношення сказаного з раніше відомим; повернення до теми, пояснення певних положень; формулювання коротких зауважень, реплік. Слід зазначити, що в процесі вирішення комунікативних завдань, ініціювання дискусій і діалогів студенти діляться інформацією, повідомляють, запитують інформацію, погоджуються або не погоджуються з чим-небудь, залишаючись самими собою, тобто студентами вузу в спілкуванні з однокурсниками. Для переходу до реального спілкування в ситуаціях, типових для майбутньої професійної діяльності, необхідне введення в навчальний процес такого перспективного соціально-ціннісного дидактичного засобу як ділова гра, в якій від студентів потрібно більше спонтанності, індивідуальності, креативності, імпровізації. Науковий підхід до дослідження гри обумовлений її розумінням як спеціального виду людської діяльності, тісно пов'язаного з працею, професійною діяльністю. Ігрова діяльність знайшла своє відображення як у філософській, так і в психолого-педагогічній літературі (Г. Гессе, В. Вундт, Л. Вінгейштейн, Т. Манн, Г. Спенсер, Й. Хейзінга, Ф. Шиллер, Л. С. Виготський , А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін, А. А. Вербицький, М. В. Кларін). У філософському розгляді гра є форма вільного самовираження людини, який передбачає реальну відкритість світу можливого і розгортається у вигляді подання, виконання, репрезентації будь-яких ситуацій, смислів, станів. У короткому психологічному словнику гра визначена як форма відтворення предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем відносин, характерних для даного виду практики. Л. С. Виготський визначає гру як осмислену, розумну, доцільну, планомірну, соціально-координовану діяльність, психологічна природа якої ідентична психології праці. Д. Б. Ельконін розглядає гру як діяльність, в якій відтворюються соціальні відносини між людьми поза умов безпосередньо утилітарної діяльності. Він підкреслює, що гра соціальна за своєю природою, за своїм походженням. Її змістом є відносини між людьми у професійній діяльності, яка відтворюється у грі. Зміст гри, за твердженням Д. Б. Ельконіна, полягає в умінні спілкуватися, вступати у відносини з людьми. Таким чином, на нашу думку, вона стає одним з основних дидактичних засобів формування професійно-педагогічної компетентності майбутнього інженера. Саме А. А. Вербицький вперше заговорив про гру як про знакову моделі професійної діяльності, контекст якої задається знаковими засобами за допомогою мов моделювання, імітації та зв'язку, включаючи природний мову. Гра дозволяє суперечності між навчальної та майбутньою професійною діяльністю, забезпечує не тільки розвиток теоретичного і практичного мислення спеціаліста, а й необхідних особистісних якостей, здібностей до управлінської діяльності, прийняття колективних рішень, умінь і навичок соціальної взаємодії. На думку А. А. Вербицького, в процесі гри купуються навички соціальної взаємодії, ціннісні орієнтації та установки, притаманні фахівцеві. У педагогічній літературі можна зустріти аналіз гри як форми (М. Ж. Арстанов, П. І. Підкасистий, Ж. С. Хайдаров); методу (В. Я. Платов, В. Г. Мамігонов, Т. А. Мамігонова, Л . Ф. Спірін, А. С. Прутченков); засоби (М. М. Бірштейн, Ю. Ю. Курочкін, А. Н. Смолкін, І. М. Сироїжкін, М. В. Кларін, А. А. Вербицький, Д. Б. Ельконін); прийому (В. П. Бедерханова, Н. Н. Страздас) навчання. Однак думки педагогів і психологів сходяться в тому, що гра займає провідне місце в соціальному формуванні людини як суб'єкта пізнання і діяльності. У штучно відтворюваних ситуаціях людина програє різні життєві, службові, виробничі ситуації, що є необхідним для його становлення як фахівця, для формування професійних інтересів, потреб, навичок професійного та професійно-педагогічного спілкування (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, А. А. Вербицький). Цікавим для нашого дослідження представляється погляд А. С. Прутченкова на педагогічні можливості ігор. Автор вважає, що ігрові умови дозволяють моделювати систему соціальних відносин, дослідити ці відносини, а також відпрацьовувати нові способи адаптації до складних виробничих ситуацій. У грі відбувається зміна позиції студента від пізнавального і особистісного егоцентризму до послідовної децентрації, завдяки чому більш глибоко усвідомлюється власне «Я» і зростає міра соціальної компетентності та здатності до вирішення проблемних ситуацій. У грі формуються реальні партнерські відносини співпраці і кооперації, що забезпечують можливість позитивного особистісного розвитку студента, розвиваються здібності до довільної регуляції діяльності на основі підпорядкування поведінки системі правил, що регулюють виконання ролі. Ігрове взаємодія передбачає неформальне спілкування і дозволяє студентам розкривати своє особистісні якості, підвищує самооцінку учасників гри. Відмінність гри від інших методів навчання дослідник бачить у тому, що гра дозволяє студенту бути особисто причетним до функціонування системи, що вивчається, дає можливість «прожити» деякий час в «реальних» життєвих умовах, побути «всередині» цієї системи. Думка про те, що гра цінна особистісної самореалізацією, переживанням ролей ми знаходимо в роботах В. В. Серікова. З позицій особистісного підходу гра представляє собою поле, в рамках якого відбувається самовизначення і йде процес «вирощування» особистості. Сформуватися як особистість можна лише в співвіднесенні себе з іншими. Особистісний підхід реалізується за допомогою діяльності, яка має не тільки зовнішні атрибути сумісності, а й своїм внутрішнім змістом передбачає співробітництво, саморозвиток суб'єктів навчальної діяльності. У грі відбувається рефлексування, самореалізація, зміна власного сенсу, прийняття нового. Розробці теорії професійних ділових ігор, в яких поряд з предметними формуються комунікативні вміння майбутніх інженерів, присвячені роботи А. А. Вербицького. Він визначає гру як цілісний досвід виконання майбутньої професійної діяльності, формування навичок спілкування та взаємодії, досвіду соціальних відносин, формування пізнавальної та професійної мотивації, як поле професійного самовизначення. Змістом ділової гри для студентів технічних вузів виступає імітація конкретних умов динаміки виробництва, професійної діяльності фахівців та їх соціальної взаємодії. Дана особливість ділової гри сприяє, на наш погляд, ще в процесі вузівського навчання, формуванню компонентів професійно-педагогічної компетентності майбутнього менеджера, через які реалізуються основні функції даної якості. У дидактичній грі моделюється реальна виробнича обстановка, ситуації, пов'язані з відмовою елементів виробництва, оцінюються дії окремих студентів та ігрових груп «фахівців» з вибору оптимальних рішень з точки зору обліку технічних, технологічний, організаційно-економічних параметрів виробничого процесу, а також рівень розвитку навичок професійного та професійно-педагогічного спілкування в колективі. У дидактичній грі реалізуються такі основні психолого-педагогічні принципи: 1. Принцип імітаційного моделювання конкретних умов, динаміки виробництва та ігрового моделювання змісту професійної діяльності фахівців. 2. Принцип проблемності змісту дидактичної гри. 3. Принцип спільної діяльності. 4. Принцип діалогічного спілкування як необхідна умова підготовки і прийняття колективних рішень. 5. Принцип двуплановости ігровий навчальної діяльності - досягнення ігрових цілей служить засобом реалізації цілей розвитку особистості фахівця. Від дотримання цих принципів залежить оптимальне використання дидактичних ігор у навчальному процесі підготовки студентів до професійної діяльності і спілкуванню у виробничому колективі. Так як управлінська дидактична гра є відображенням предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності, її колективного характеру, вона сприяє вирішенню таких завдань: - створення умов для моделювання предметного, соціального та психологічного змісту майбутньої професійної діяльності; - розвитку професійної компетентності студентів; - формування здатності самостійно діяти і приймати адекватні рішення в різних виробничих ситуаціях. Вірно, на наш погляд, твердження А.В.Петровского про те, що використання ділових ігор у навчальному процесі дозволяє сформувати у студентів: - готовність діяти з урахуванням позиції іншого; - здатність за допомогою питань отримувати необхідну інформацію; - готовність брати на себе ініціативу в організації спілкування при вирішенні проблеми; - здатність переводити конфліктну ситуацію діалог, знаходити шляхи вирішення через аналіз і вироблення спільної точки зору; - прагнення і можливість розуміти відносність, суб'єктивність думок, бажання і вміння прислухатися до точки зору інших; - виявляти різні емоційні стани у учасників гри і використовувати це в ході спілкування при вирішенні проблеми; - виявити свої професійні вміння в спілкуванні, професійні інтереси, позиції, психологічні якості і коригувати їх. Охарактеризовані нами можливості дидактичних засобів в більшій частині охоплюють структурні компоненти та змістовні елементи формуванні професійно-педагогічної компетентності майбутніх менеджерів. Велика кількість педагогічних засобів, але обмежені можливості їх використання в навчальному процесі роблять необхідним вибір тієї оптимальної системи засобів, яка базувалася б на трьох основних принципах: - відповідність специфіці формованого властивості особистості фахівця; - адекватність всій логіці розвитку професійно-педагоги-чеський компетентності; - можливість використання в процесі навчання різних дисциплін вузівського курсу. Дотримуючись цих принципів, ми пропонуємо систему дидактичних засобів формування професійно-педагогічної компетентності майбутніх менеджерів. В особливостях змісту та організації кожного з них, а також їх взаємозв'язку ми визначилися в експериментальній роботі, опису якої присвячується наступний параграф нашого дослідження.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "2.1. ДИДАКТИЧНІ ЗАСОБИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ МЕНЕДЖЕРІВ" |
||
|
||