| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Особливі освітні потреби дітей з порушеннями в розвитку |
||
|
Для визначення цілей і завдань реабілітації через освіту дітей з різними порушеннями ключовим поняттям є поняття «особливі освітні потреби». Виходячи з того, що первинне порушення в розвитку дитини призводить до ситуації «соціального вивиху», спробуємо визначити зміст терміну «дитина з особливими освітніми потребами», тобто визначити, в чому ж саме потребує дитина в процесі соціальної освіти. Дитина з порушеннями у розвитку потребує наступному: - Первинне порушення у розвитку має бути виявлено якомога раніше. В даний час, наприклад, створена система раннього виявлення порушень слуху вже в перші місяці життя дитини, розроблена педагогічна діагностика стану слухової функції; - Цілеспрямоване спеціальне навчання має починатися відразу ж після діагностики первинного порушення у розвитку, незалежно від віку дитини. Так, якщо порушення слуху виявлено в кінці першого місяця життя дитини, то і навчання має починатися в перші місяці життя. Вкрай небезпечна ситуація, коли після виявлення первинного порушення у розвитку всі зусилля дорослих спрямовані виключно на спробу лікування дитини, реабілітацію засобами медицини. Ігнорування цілеспрямованої психолого-педагогічної допомоги призводить до незворотних втрат в досягненні можливого рівня реабілітаційного потенціалу дитини. - Своєчасно визначаються, по можливості, всі напрямки розвитку «соціального вивиху», які можуть виникнути у дитини в силу характеру первинного порушення, і віку, в якому воно настало; визначені ролі кожного «вивиху» в соціальному розвитку та визначено характер і зміст спеціального навчання, яке спрямоване на усунення вже виниклих і попередження нових соціальних відхилень. Комплексне порушення слуху або зору призводить до випадання дитину з суспільно вироблених культурних традицій формування читацької діяльності. Це обумовлює несформованість її базового механізму перетворення змісту тексту в особистий соціальний та емоційний досвід дитини-читача і, в кінцевому рахунку, викликають зупинку в розвитку читацької діяльності в цілому. Грубі порушення в читацькому розвитку можна запобігти навіть у сліпоглухих дітей, якщо для цілеспрямованого формування базових компонентів читацької діяльності створити «систему обхідних шляхів» і спеціальні педагогічні інструменти, еквівалентні за функціями культурним традиціям і інструментам культури, орієнтованим на розвиток звичайних дітей. - У зміст навчання аномального дитини вводяться спеціальні розділи, які орієнтовані на цілеспрямоване вирішення завдань його розвитку, що не присутніх у змісті освіти нормально розвивається однолітка. Наприклад, дитина з порушенням зору, зору і слуху, інтелекту потребує спеціальному розділі навчання - соціально-побутової орієнтації, де він вивчає функції різних соціальних служб і правила елементарного соціальної поведінки в побуті, правила соціальної взаємодії, комунікації. Діти з різними порушеннями у розвитку , потребують спеціальному розділі змісту навчання щодо цілеспрямованого соціально-емоційному розвитку, формуванню механізмів свідомої регуляції власної поведінки і взаємодії з оточуючими людьми. Пізно оглухлі діти потребують спеціальних заняттях з навчання читання з губ для того, щоб забезпечити адекватне сприйняття мови. Діти з порушенням слуху потребують спеціального курсі занять з розвитку словесно-логічного мислення. - Повинні бути побудовані «обхідні шляхи» навчання, використані специфічні засоби, які не застосовуються в освіті нормально розвивається дитини. Значно більш раннє, ніж в нормі, навчання глухих дітей дошкільного віку грамоті є одним їх обхідних ь.утей формування їх словесної мови. Для навчання читання сліпих дітей застосовується шрифт Брайля. Більш раннє, ніж в нормі, початок і принципово інший підхід до формування комп'ютерної грамотності та використання комп'ютерних технологій у коррекционном навчанні - також один з шляхів. - Необхідно здійснювати регулярний контроль за відповідністю обраної програми навчання та розвитку реальним досягненням і рівню в розвитку дитини. - Повинна бути забезпечена особлива просторова й тимчасова організація освітнього середовища. Так, наприклад, аутичні діти потребують особливої структуруванні життєвого простору, що полегшує їм розуміння сенсу того, що відбувається, дає їм можливість передбачити хід подій і планувати свою поведінку. - Усі навколишні дорослі повинні бути підготовлені і реально брати участь у вирішенні освітніх завдань за межами освітньої установи, і їхні зусилля слід скоординувати. - Реабілітація засобами освіти не повинна закінчуватися періодом шкільного навчання. Практично така дитина потребує реабілітації засобами освіти протягом усього свого життя, хоча з віком її завдання будуть принципово змінюватися. - Процес реабілітації засобами освіти необхідно здійснювати кваліфікованим фахівцям, компетентним у вирішенні завдань розвиваючого навчання. Отже, вибираючи тип освітньої установи (масове або спеціалізоване), необхідно по відношенню до кожного конкретного дитині з порушенням у розвитку відповісти на питання, чи можуть бути забезпечені там його особливі освітні потреби. Право вибору належить батькам, обов'язок же фахівців виявити і зробити ясними для батьків всі особливі освітні потреби їх дитини, які повинні бути забезпечені в процесі навчання. Серед безлічі проблем, пов'язаних з вивченням, навчанням і вихованням дітей та підлітків, одна проблема виділяється особливо чітко, так як вона інтегрує в собі комплекс завдань, що потребують вирішення не тільки в науковому плані, але і в практичному, що виходить на рівень державної політики. Ця проблема стосується положення в сучасному суспільстві осіб з порушенням психічного і фізичного розвитку, серед яких значне число становлять розумово відсталі. Слід особливо підкреслити, що в практиці виявлення осіб з розумовою відсталістю на відміну від практичної психології та педагогіки розвинених країн в Росії дотепер домінує клінічна класифікація, розроблена Е. Крепеліном в 1915 р., в якій всі варіанти дитячого недоумства (розумової відсталості) градуйовані двома визначеннями «олігофренія» і «деменція», а варіанти тяжкості інтелектуального дефекту позначаються словами «ідіотія», «імбецильність», «дебільність», які є за своєю суттю зневажливими соціальними маркерами, так як вони не містять якісних характеристик інтелектуального порушення. Використання клінічної класифікації в зазначеному варіанті завдає колосальної шкоди сучасному престижу вітчизняної психолого-педагогічної науки, яка з початку 20-х років накопичила безцінний матеріал щодо можливостей психічного розвитку осіб з розумовою відсталістю, способів надання їм ефективної корекційно -ной допомоги. Інший аспект зберігається негативної тенденції використання застарілих дефініцій в дитячій психіатрії полягає в тому, що це по суті привело в відчуженню великої кількості осіб з інтелектуальним порушенням від системи освіти. Наприклад, це стосується осіб з діагнозом «олігофренія в ступені імбіцільності», які, як відомо, відчувають значні труднощі в оволодінні навчальними знаннями, але опановують їх елементарними основами, а головне - успішно освоюють найпростіші види праці, можуть (завдяки педагогічної підтримці та соціальному патронажу) оволодіти навичками соціального гуртожитку. У цьому зв'язку, звані в клініці варіанти «олігофренії в ступені ідіотії і імбіцільності» сьогодні є об'єктом діяльності системи освіти, так як особи з таким діагнозом перебувають або в лікувальних установах, або в установах Міністерства соціального захисту. Якщо щодо осіб з тотальним психічним і фізичним недорозвиненням допомогу з боку лікувальних та соціальних закладів дійсно необхідна, то для більшості з тих, хто визначений клінічним діагнозом «олігофренія в ступені імбіцільності», необхідна не стільки медична допомога, скільки психолого-педагогічна (з дитинства і до 21 року) і соціально-патронажна (після 21 року), що в підсумку принципово відрізняє систему освіти у високо розвинених країнах світу від діючої системи освіти в Росії. Успішність проведених в освітніх установах навчальних, виховних та інших корекційних заходів багато в чому визначається однорідністю складу вихованців за рівнем інтелектуального розвитку, його потенціалу. Ніяка з описаних у клінічній та психолого-педагогічній літературі форм олігофренії не може бути однорідною, але в якості значущих ознак, на які слід спиратися при виборі програм виховання і навчання глибоко розумово відсталої дитини повинні бути: - емоційні реакції і їх прояви в адресу близьких дитині людей; - способи його комунікації з оточуючими; - особливості використання ігрових та неігрових предметів; - особливості засвоєння і використання побутових навичок, рівень їх сформованості щодо вікових норм; - специфіка мовної діяльності, знання і уявлення про навколишній світ; - найбільш типові особливості індивідуальної поведінки (чорт характеру). Для підвищення ефективності абілітаційних заходів необхідна інтеграція зусиль як батьків глибоко відсталої дитини, так і фахівців, органічно поєднують функціональні обов'язки сім'ї та спрямованого корекційного виховання, тому що навчання, передача знань у прямому їх призначення стосовно до цієї категорії дітей не дає відчутних результатів. Разом з тим при організації диференційованих умов при допоміжній школі, центрах соціальної реабілітації програма виховання глибоко відсталих дітей і підлітків поряд з елементарним навчанням повинна включати наступні розділи: Для дітей до 13 років 1. Розвиток комунікативної мови. 2. Гра і игротерапия. 3. Предметна, побутова, соціальна орієнтація. 4. Знайомство з живим світом (людина, природні явища, тварини, рослини та ін.) 5. Гігієнічне господарсько-побутове самообслуговування. Для підлітків від 14 років 1. Предметно-практична діяльність з трудовою орієнтацією. 2. Розвиток індивідуальних творчих умінь. 3. Культура і етика соціальної поведінки. 4. Професійна орієнтація (на доступному рівні). Реабілітаційний потенціал більшості глибоко розумово відсталих осіб у багатьох країнах світу, в тому числі і в Росії, розглядається як позитивний. За кордоном постановка соціально-трудової адаптації їм-біцілов розвивається по лінії організації центрів денного перебування, спеціальних майстерень, які працюють в системі місцевої промисловості або входять в структуру реабілітаційних центрів. У ряді країн існує закон про працевлаштування та охорони прав працюючих розумово відсталих осіб. Для глибоко відсталих підлітків, які виховуються в сім'ї, є спеціальні майстерні, які працюють за договором з певним виробництвом, які оплачують працю педагогів і майстрів, навчальних розумово відсталих підлітків. У Росії реабілітаційна робота з імбіцили організовується, як правило, в закритих установах соціального захисту населення, куди вони переводяться з дитячих будинків, в окремих випадках деякі з вихованців повертаються в сім'ю, якщо батьки можуть їх працевлаштувати, що в останні роки стало практично неможливим. Однак багато авторів вважають, що глибоко відсталі успішно социализируются за рахунок їх підготовки до нескладних, але різноманітним видам праці: санітарів, робочих на кухні, прасувальниць, штампувальників, підсобних робітників на різних промислових і сільськогосподарських підприємствах. У порівнянні з категорією глибоко відсталих дітей і підлітків інша група розумово відсталих (ступінь дебільнос-ти) характеризується більш високими можливостями в інтелектуальному і соціальному розвитку. Вони володіють розгорнутою промовою, рухові порушення в ході корекційної роботи значно компенсуються, що дає їм можливість надалі включитися в трудову діяльність. Діти і підлітки з більш легким ступенем інтелектуального порушення здатні опанувати елементарними знаннями в галузі рідної мови, письма і читання, арифметики та окремих предметів загальноосвітнього циклу. Завдяки навчанню і корекційного виховання випускники центру успішно освоюють доступні їм норми і правила соціальної поведінки, можуть пристосуватися до корисної діяльності, оволодіти нескладної професією і вести самостійне життя. Разом з тим, незважаючи на зазначені вище потенційні можливості розвитку розумово відсталих осіб, все ж існує ряд факторів, які або обмежують, або недостатньо реалізують наявний у них реабілітаційний потенціал. Так, по відношенню до глибоко відсталим (частково учнів) НЕ розгорнута система освітніх послуг, необхідних для кожного з вікових періодів: дитячого, дошкільного, шкільного, юнацького. Відсутність скоординованої адресної допомоги по лінії охорони здоров'я, освіти та соціального захисту населення призвело до ізоляції глибоко відсталих дітей від суспільства, тому що більша їх частина знаходиться в установах Мінсоцзахисту, а нині в Міністерстві праці та соціального розвитку, де основні зусилля фахівців зосереджені на лікуванні і соціальному нагляді, тоді як їх психолого-педагогічний супровід практично відсутня. За існуючим досі положенню про спеціальні освітніх установах (дошкільних та шкільних) діти з глибокими порушеннями інтелекту в них не приймаються, оскільки вважаються «нездібних». Новий проект Положення про корекційно-них закладах для дітей з особливими потребами, затверджений Колегією Міністерства освіти РФ 13 жовтня 1993 р., усуває ці дискримінаційні правила, але він ще не має законодавчого і фінансового підкріплення, хоча в багатьох регіонах Росії з ініціативи батьків і громадських асоціацій робляться спроби відкрити центри сім'ї і дитини, центри реабілітації, в яких відкриваються групи для глибоко відсталих дітей. Щодо осіб з легким ступенем відсталості є кілька проблем, вирішення яких на державному рівні дозволило б більш ефективно здійснювати роботу з реалізації наявних у них потенційних можливостей. Ці проблеми такі: 1. Зміна структури та змісту їх утворення в спеціальній школі. 2. Створення гнучкої системи альтернативної освіти. 3. Законодавче та пільгове право на працевлаштування, соціальні умови для життєзабезпечення. Формами організації та освітнього простору для розумово відсталих можуть аить: дошкільні установи, спеціальні групи в умовах масових дошкільних і шкільних установ, спеціальні школи з 8 -, 9 -, 10 -, 11-річним терміном навчання, школи-підприємства, центри дошкільної і постшкольной абилитации та реабілітації. Крім того, подібні функції можуть виконувати центри сім'ї і дитини з кор-рекціоннимі програмами на допомогу батькам по сімейному вихованню та різноманітними формами індивідуальної, групової, колективної підтримки на основі розвиваючих програм навчання, відповідних шкільного віку за своїм змістом базисного (державному) стандарту, що не виключає розширення останнього додатковими освітніми послугами. Природно, що названі форми і варіанти можуть бути представлені на основі державного, змішаного, приватного, громадського фінансування. Створення гнучкої системи альтернативного освіти передбачає організацію різноманітних форм інтегрованого навчання і виховання дитини з особливими потребами в умовах загальноосвітніх закладів. Вирішення цієї проблеми, ймовірно, зажадає більш тривалого часу, тому що поряд з економічними труднощами, слід зазначити ряд не менш важливих питань, пов'язаних з підготовкою в галузі корекційної, соціальної педагогіки та психології вихователів, вчителів, психологів, соціальних педагогів з масових загальноосвітніх шкіл, що вже має місце в ряді вузів Росії, проте, на жаль, досі не розроблено правові, нормативні та фінансові документи, що дозволяють впровадити широко поширений за кордоном досвід. Найважливіша загальнолюдська цінність, на якій грунтується сьогодні виживання людини і соціальний розвиток у всьому світі, - це толерантне, терпиме ставлення до людей, не схожим на інших, сприйняття дітей з порушеннями розвитку насамперед як дітей. Виконання цього принципу пов'язане з дотриманням ряду передумов: надання нетиповим дітям ряду прав і особливих умов для розвитку, навчання їх навичкам незалежного, самостійного життя, вмінню відстоювати свої права. Крім цього, необхідно формувати у дітей активну життєву позицію і позитивний образ «Я», змінювати соціальне відношення до інвалідності, нетиповість в найближчому і широкому оточенні дитини і сім'ї. Нззикі, знання і професійно-особистісні якості, необхідні в цьому випадку фахівцеві, що працює в системі дитина-родина-суспільство, розвиваються в процесі практичної роботи і під час проходження додаткового навчання, підвищення кваліфікації всіх форм і рівнів. Хоча батьки фактично можуть багато зробити щодо розвитку дитини, що має порушення розвитку, участь фахівців у вирішенні цієї проблеми необхідно. Фахівці допомагають батькам зрозуміти стан дитини і їх власні ресурси, правильно оцінити ситуацію і знайти шляхи її подолання. Вони формують єдине співтовариство, основною метою якого є залучення хворого дитини в суспільні відносини і його розвиток - його соціалізація, інтеграція в суспільство. Реалізувати поставлені завдання можливо лише за участі команди фахівців, що забезпечують поетапне і комплексне проведення реабілітаційних заходів, що включають в себе: медичну допомогу, допомогу психолога, соціального педагога, юриста та ін Найбільш прийнятною формою проведення соціально-реабілітаційних заходів та об'єднання зусиль різних фахівців, що забезпечують соціальну адаптацію, соціалізацію та інтеграцію хворої дитини в суспільство, є організація спеціалізованих соціально-реабілітаційних центрів допомоги дітям з порушеннями фізичного і психічного розвитку та їх сім'ям. Здійснення соціально-реабілітаційних заходів у центрі допомоги дітям з особливостями розвитку, в повному обсязі можливе лише при організації «командного» підходу у вирішенні даної проблеми. Реабілітаційні центри, створені на міжвідомчій основі, тобто за участю різних міністерств / і відомств (освіти, охорони здоров'я, соціального захисту та ін.), розкривають широкий спектр послуг, що є істотною відмінністю від діяльності відомчих організацій, що надають вузьку цілеспрямовану допомогу у вирішенні якої -небудь однієї проблеми. Найважливішу роль у вирішенні проблеми дитячої інвалідності та наданні необхідної допомоги нетиповим дітям та їх сім'ям відіграє розвиток в нашій країні мережі соціально-реабілітаційних центрів допомоги дітям з особливостями розвитку. Процес соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями (з проблемами) можна умовно розділити на чотири основних етапи. 1 етап. Визначення рівня дезадаптації дитини: - діагностика дитини рівень розвитку відповідно з віком); - найближче оточення (коло спілкування); - місця, де дитина буває; - інтереси і бажання дитини; - можливості дитини (компенсаторні та корекційно-ні): його реабілітаційний потенціал в плані подальшого розвитку; - соціальний запит сім'ї та очікуваний результат. На першому етапі визначається рівень соціальної дезадаптації дитини, його сім'ї та окремих її членів. Ключовим моментом у роботі тут є діагностика можливостей дитини, соціальний запит сім'ї до фахівців і очікуваний від реабілітаційних заходів результат; 2 етап. Конкретні кроки і надання допомоги: - включення дитини в реабілітаційні заходи; - робота з найближчим оточенням; - усвідомлення (актуалізація) ситуації; - включення сім'ї в корекційну роботу з дитиною; - корекція сімейних відносин, відновлення втрачених функцій, формування терапевтичної та реабілітаційної функції сім'ї; - спільна робота реабілітолога і сім'ї над програмою реабілітації дитини (створення ситуації взаємодії ре-абілітатор - дитина - найближче оточення дитини) - формування адекватного запиту у найближчого оточення до дитини, фахівцям-реабілітологам, суспільству. Усвідомлення ситуації батьками та спільна робота над програмою реабілітації - перший крок створення ситуації взаємодії реабілітатор - дитина - найближче оточення дитини. Тому включення сім'ї в реабілітаційну роботу з дитиною і корекція сімейних відносин вимагають найбільшої уваги психолога-координатора. На другому етапі дитині і його родині виявляється конкретна допомога на основі індивідуальної програми, яка складається при безпосередній участі сім'ї та всієї команди фахівців Центру, що працюють з даними дитиною. При складанні програми враховується і рівень можливостей дитини на даному етапі, і його інтереси, і бажання, можливості освоєння ним соціального і життєвого простору, його найближче соціальне оточення (коло спілкування). Психолог проводить роботу по створенню особливої ситуації взаємодії між фахівцями-реабілітолагамі, дитиною та її родиною. І тут на перший план висувається завдання з формування адекватного соціального запиту до фахівців і суспільству в цілому. Сприяння усвідомленню та прийняттю сім'єю проблем дитини та її неуспіхів або наявності хвороби, інвалідності як доконаного факту, який спонукає близьких до активного пошуку реальних шляхів досягнення конкретних результатів у навчанні, поведінці, відновному лікуванні та соціальної реабілітації в цілому - один з найважчих і тривалих періодів в роботі з сім'єю. Включення сім'ї в реабілітаційну роботу з дитиною і корекція сімейних відносин вимагають на цьому етапі найбільшої уваги як від психолога і соціального педагога, так і від всіх фахівців, включених в команду. Тому необхідно надання батькам психотерапевтичної допомоги, медико-психологічного консультування батьків, проведення курсів занять з матір'ю за її навчання методам спостереження за психічним розвитком дитини, оволодінню прийомами емоційних контактів з дитиною і формами сенсорно-перцептивних взаємодій, які стимулюють його психічний розвиток. Особливе місце має займати проведення психокорекції-онних (психотерапевтичних) занять та консультацій зі згладжування, зняттю тривоги і відчуття провини у батьків, а також навчання раціональним методам догляду за дитиною. Разом з конкретними коррегирующем та реабілітаційними заходами в Центрі, де дитині надається допомога і де батьки разом з ним є активними творчими учасниками реабілітаційного процесу, спеціалізована психологічна робота з батьками робить можливим перехід до наступного етапу роботи - інтеграції. 3 етап. Інтеграція: - розширення кола спілкування (створення інтегрованого середовища) дитини; - профорієнтаційні заходи; - підвищення рівня соціально-психологічної адаптивності дитини і сім'ї до негативних тенденцій і впливів суспільства - підготовка сім'ї і дитини до інтеграції в дитячі установи, трудовий колектив. У процесі інтеграції на перший план висувається завдання підвищення рівня соціально-психологічної адаптивності дитини і сім'ї до негативних тенденцій і впливів суспільства. Зусилля психолога-координатора спрямовані на координацію дій фахівців Центру, організуючих інте-гратівную середу, і на підготовку сім'ї дитини до її вступу в дитячі установи та трудовий колектив. На третьому етапі разом з психологом всі фахівці Центру працюють над підвищенням рівня соціально-психологічної стійкості дитини та її сім'ї до негативних тенденцій і впливів суспільства. Психолог і соціальний педагог на цьому етапі беруть на себе функцію координатора дій фахівців, які організовують інтегративну середовище, а також підготовку дитини до продовження освіти та вступу до заклад освіти, а потім і в трудовий колектив. А надалі вони забезпечують зв'язок сім'ї з фахівцями Центру і в міру необхідності проводять консультування, психотерапевтичну підтримку сім'ї і дитини. 4 етап. Підтримка. Педагогічний аспект має дуже велике значення для всього процесу реабілітації в цілому, для найбільш повного розкриття реабілітізаціонного потенціалу, інтеграції дитини в суспільство і вносить відчутний внесок у підвищення ефективності комплексної реабілітації. Перш за все це корекція і компенсація відхилень у розвитку (слуху, зору, інтелекту, рухових порушень, психологічних порушень) педагогічними методами корекційної педагогіки. У процесі навчання і виховання відбувається соціалізація, накопичення життєвого досвіду, знань, підготовка до активної участі в усіх сферах діяльності, зниження наявної соціальної недостатності. При тяжкому перебігу хвороби методи лікувальної педагогіки дозволяють відвернути увагу дитини від недуги. Оптимальні результати виховання і навчання впливають на результативність інших аспектів реабілітації - на відновлення і компенсацію втрачених функцій, на корекцію психологічних порушень (психологічний аспект), на вирішення проблем соціального характеру. І не випадково, що жодне реабілітаційний заклад не обходиться без педагогічної служби. І чим ширше ця служба і краще вона організована, тим ефективніше здійснюється реабілітація дитини та інтеграція їх у суспільство. У цьому процесі особливе місце належить професійному навчанню дітей з відхиленнями у фізичному і розумовому розвитку, яке полягає у професійній орієнтації та професійної підготовки. Основне завдання, що стоїть перед педагогами, полягає в тому, щоб на основі використання різних форм і методів групової та індивідуальної роботи з дітьми підготувати їх до обгрунтованого вибору професії з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Форми і методи профорієнтаційної роботи у процесі трудового навчання різноманітні: - Профорієнтаційний розповідь або бесіда; - Заняття в гуртках за інтересами; - Освоєння загальнотрудових навичок, проба себе в різних видах праці у майстернях на заняттях праці і в групах; - Екскурсії на підприємства, професійні навчальні заклади, в службу зайнятості; - Зустрічі з фахівцями; - Використання засобів масової агітації: виготовлення стендів, стінгазет, фотоальбомів, участь у конкурсах, виставках; - Цикл занять «Основи виробництва. Вибір професії ». Профорієнтаційну роботу можна розділити на ряд етапів: На першому етапі (молодший шкільний вік) здійснюється підготовка дітей до трудових зусиллям, ознайомлення їх з професіями (з урахуванням вікових особливостей), із світом праці, формування у них потреби своєю працею приносити користь іншим. Досягти цього можна включенням дітей у посильний суспільно-корисну працю, в різні види навчальної і трудової діяльності. На другому етапі (10-12 років) діти включаються в суспільно-корисну працю, у них формуються суспільно значущі мотиви вибору професії, інтерес до конкретної трудової діяльності. На третьому етапі (12-14 років) у дітей мають бути сформовані систематичні знання, а також уміння орієнтуватися у світі професій, інтерес до конкретної професії. На четвертому етапі (14-17 років) основна увага повинна бути звернена на соціально-професійну спрямованість підготовки до праці у сфері матеріального виробництва з урахуванням їх психофізичних можливостей. При підборі професії необхідно користуватися «Переліком професій», вибираючи відповідну по тяжкості, умовами і характером праці. Потім визначається навчальний заклад, в якому можна отримати цю професію, - загального типу або спеціалізоване, після цього спільно зі службою зайнятості визначається, на яких підприємствах регіону можна буде працевлаштувати. У процесі інтеграції дитини-інваліда з обмеженими можливостями велике місце займає трудотерапія. Трудотерапія - широко застосовуваний універсальний метод реабілітації хворих з різними діагнозами і ступенями порушення психіки або рухових функцій. На заняттях з працетерапії проводиться робота з профорієнтації дітей-інвалідів з метою подальшого працевлаштування (за можливостями дитини) і як мінімум - навчання елементарного самообслуговування в побуті для майбутнього життя. Їх вчать приготуванню їжі, нескладному ремонту одягу та взуття, домашньої електро-і радіоапаратури, меблів, посуду і т.д. Використовується принцип - професія для людини, а не навпаки. Здійснюється знайомство з різноманіттям природних і промислових матеріалів і об'єктів праці: деревиною, металами, гумою, пластмасою, шкірою, папером, нитками, тканинами, фотоматеріалами, глиною, пластиліном, а також відбувається знайомство з електрикою. Вони дізнаються різноманітність професій, їх технологію і призначення, назва різних інструментів, верстатів та інших пристосувань, правила роботи з ними. При цьому ведеться облік вікового освітнього рівня, психопатичних особливостей індивідуальних можливостей підлітків, їх тяжінь, звичок, інтересів. Проводиться велика робота з батьками, вони приймають участь, іноді присутні на заняттях і радіють успіхам своїх дітей, педагог батькам дає домашнє завдання, щоб вдома вони займалися зі своїми дітьми, так як необхідне закріплення того, що дитина дізнається на заняттях з працетерапії. Діти-інваліди приходять перший раз на трудотерапию, не вміють виконувати такі прості операції, як тримати ножиці в руках, різати, склеювати папір, не знайомі з побутовими приладами, не вміють готувати, мити посуд, не знають, як потрібно працювати з нитками, папером , ватою, тканиною, глиною, пластиліном. Навички, одержувані на трудотерапії, закріплюються і вдосконалюються під час занять за інтересами. Для кожного виду діяльності існують рівні оцінки розвитку дитини, відповідно до яких педагоги повинні вести облік успіхів дітей і робити висновки для себе, щоб потім планувати свою подальшу роботу з ними: 1) сприймає і частково запам'ятовує інструкцію майстра, зміст і послідовність операцій, назва матеріалів, інструментів; 2) виконує роботу разом з майстром однією рукою; 3) виконує роботу з майстром своїми обома руками; 4) пам'ятає послідовність операцій, планує свою роботу, виправляє помилки по словесній інструкції майстра; 5) всю роботу виконує до кінця самостійно. Величезне значення в педагогічній роботі з дітьми-інвалідами в процесі реабілітації надається грі. Для багатьох дітей гра в Центрі стає першим досвідом спілкування з однолітками і чужими дорослими, першим досвідом виконання правил і поведінки в суспільстві, оволодіння соціальним простором і пізнання навколишнього світу з усіма його взаємозв'язку і взаємозалежності. Для багатьох дітей цей вид діяльності досить довго залишається провідним способом освоєння світу і включення в соціум. Як видно зі сказаного, в комплексній роботі з соціальної реабілітації дітей з вадами у розумовому та фізичному стані педагогічна робота займає істотне місце. Вона виступає і як необхідний компонент на різних етапах виховання і в різних видах соціально-реабілітаційної роботи, і як особлива освітньо-виховна діяльність. Її виконання вимагає спеціальної підготовки і навичок.
Контрольні питання і завдання 1. Дайте загальну педагогічну характеристику дітей з обмеженими можливостями. 2. Коротко охарактеризуйте структуру та зміст індивідуальної програми соціально-педагогічної реабілітації дітей з обмеженими можливостями. 3. Назвіть основні напрямки організації виховання дітей-інвалідів. У чому сутність кожного з них? 4. Які, на ваш погляд, педагогічні критерії гри як форми і засоби реабілітації? Дайте характеристику основних видів ігрової діяльності. 5. Назвіть етапи педагогічної допомоги сім'ям, які виховують дітей з обмеженими можливостями. 6. Охарактеризуйте соціально-педагогічні проблеми продуктивної праці дітей з обмеженими можливостями. Література 1. Бгажнокова ІМ. Обгрунтування зміни структури та змісту навчання дітей з порушенням інтелекту / / Дефектологія. - 1995. - № 1. 2. Можливості реабілітації дітей з розумовими та фізичними обмеженнями засобами освіти. - М., 1995. 3. Виготський Л.С. Проблеми дефектології. - М., 1995. 4. Дорога - це те, як ти йдеш по ній. - Саратов, 1996. 5. Підходи до реабілітації дітей з особливостями розвитку засобами освіти. - М., 1996. 6. Робота закладів соціального обслуговування населення в Клин-ському районі Московської області. Регіональний досвід. - М., 1996. 7. Робоча книга соціального педагога. - Орел, 1995. - Частина 2: Соціальна педагогіка соціальної роботи. 8. Соціальна робота з інвалідами. - М., 1996. 9. Теорія і практика соціальної роботи: вітчизняний та зарубіжний досвід. - М. - Тула, 1993.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Особливі освітні потреби дітей з порушеннями в розвитку" |
||
|
||