Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяСпеціальна психологія → 
« Попередня Наступна »
Государев Н.А.. Спеціальна психологія: Навчальний посібник. - М.: Ось-89.-288 с., 2008 - перейти до змісту підручника

ПРИЧИНИ слепоглухоти.

При визначенні етіології слепоглухоти фахівці виходять з можливостей існування чисто генетичних, чисто екзогенних та змішаного походження причин порушення зору і слуху у людини. Найбільш вивченими вважаються випадки, коли одне захворювання (спадкове або набуте) є причиною подвійного сенсорного порушення.

У минулому найбільш частою причиною слепоглухоти в тих рідкісних випадках, про які є відомості, були нейроинфекция і захворювання менінгітом. Епідемія краснухи, яка охопила більшість країн світу в 1963-1965 рр.., Стала причиною одночасної появи значного числа сліпоглухих дітей від народження.

В даний час відомо про більш ніж 80 спадкових синдромах, які є причиною слепоглухоти. Це поєднання вродженої глухоти і прогресуючої атрофії зорових нервів; порушень слуху і пігментного ретиніту; глухоти, катаракти і захворювань нирок; вродженої приглухуватості і прогресуючої короткозорості і т.д.

До іншої групи причин, що призводять до слепоглухоте, відносяться різні внутрішньоутробно, пренатально і перинатально перенесені захворювання. Найбільш відомим з таких внутрішньоутробних захворювань є краснуха. Вірус краснухи проникає від хворої матері через плаценту в плід і може викликати множинні вади розвитку дитини. При цьому захворюванні найбільший ризик множинного ураження плода існує на ранніх термінах вагітності, коли закладається розвиток серцевої системи, органів зору і слуху. З початку 1970-х років у розвинених країнах світу проводяться профілактичні щеплення проти краснухи. У Росії такі щеплення до 1998 р. не проводилися.

Іншим відомим внутрішньоутробним вірусним захворюванням, яке може привести до вродженої слепоглухоте, є цитомегаловірусна інфекція. Причинами вроджених порушень зору і слуху може стати захворювання матері токсоплазмозом, сифіліс та ін До складного порушення зору і слуху з віком може привести важкий діабет і ряд інших соматичних захворювань.

В останні роки ряд фахівців відзначають зростання числа дітей з вродженими порушеннями зору і слуху, які з'явилися на світ глибоко недоношеними і врятованими завдяки досягненням сучасної медицини. Приблизно у 11% недоношених дітей виявляються аномалії розвитку очей, що призводять до глибоких порушень зору і навіть сліпоти (вроджена глаукома, вроджена катаракта, атрофія зорового нерва, ретинопатія або ретролетальна фіброплазія та ін.) Як наслідок глибокої недоношеності у таких дітей можуть спостерігатися і порушення слуху. У ряді випадків до бісенсорному дефекту додаються ДЦП та інші порушення. Багато в чому причини глибокої недоношеності залишаються поки невідомими.

До неясним за природою причин множинних, в тому числі і сенсорних, порушень відносять і CHARGE - асоціацію, яка в даний час все частіше зустрічається у дітей з подвійним сенсорним і множинними порушеннями. Назва склалося з поєднання перших латинських букв шести слів, що позначають різні порушення (порушення зору у вигляді колобоми; порушення серцевої діяльності; труднощі ковтання і дихання через звуження носових отворів; відставання в рості; недорозвинення статевих органів; порушення органів слуху).

Причинами слепоглухоти можуть бути також самі різні захворювання, що призводять тільки до глухоти або тільки до сліпоти і поєднуються в одного конкретної людини. Наприклад, причина вродженої сліпоти може бути генетичної, а порушення слуху настати від перенесеної скарлатини або в результаті менінгіту; порушення слуху, що виникло із зазначених причин, може ускладнитися важкою травмою очей з віком і т.д.

В даний час з етіологічної точки зору слід виділяти шість груп слепоглухоти: 1.

Спадково обумовлені синдроми, що включають порушення зору і слуху. 2.

Спадкові синдроми з порушенням слуху, що поєднуються з екзогенно зумовленими порушеннями зору. 3.

Спадкові дефекти зору в поєднанні з екзогенними формами порушень слуху. 4.

Слепоглухоте, обумовлена ??незалежним спадкуванням! дефектів слуху та зору. 5.

Екзогенно обумовлені порушення зору і слуху. 6.

Етіологічно неясні спостереження.

Розглянемо кожну з виділених груп. 1.

Спадково обумовлені синдроми, що включають на-1

рушения зору і слуху.

Синдром Ушера. Поєднання глухоти з пігментним ретинітом! було описано Ф. Грейф в 1858 р. У 1914 р. С. Ушер провів наибо-'. леї значне документально підтверджене дослідження '! цього синдрому і підкреслив його генетичну природу. Синдром | Ушера характеризується уродженою (від помірної до різко вьн, раженной ступеня) нейросенсорної втратою слуху з вестібуляр-1 ний гіпофункцією і повільно прогресуючим пігментним! ретинітом. У деяких хворих можуть спостерігатися розумова;! відсталість і пізні психози.

Поширеність синдрому Ушера серед дітей з глибокою глухотою сягає від 3 до 10%. Один з 100 людей є но-; сителем гена сіндромаУшера.

На жаль, до цих пір не існує методів ефективного лікування. Діти здебільшого починають навчання в школах для глухих, рідше - для слабочуючих. Зниження гостроти зору у них діагностується пізно. Відчуваючи труднощі у навчанні, вони, як правило, потрапляють до групи стійко невстигаючих. Тим часом своєчасне виявлення у них пігментного ретиніту, прогресуючого до практичної сліпоти зниження зору і відповідно з цим створення адекватних педагогічних умов запобігають можливість стресового стану, що виникає у зв'язку з втратою зору.

Виділено чотири генетичні форми синдрому Ушера.

При першому відзначається вроджена глухота, а пігментний ретиніт з прогресуючим зниженням гостроти зору виявляється в 10-12 років. Вестибулярні порушення при цьому типі синдрому відсутні. Близько 90% випадків вродженої глухоти з пігментним ретинітом відноситься до цієї форми.

Друга форма характеризується глибокою вродженою глухотою, а пігментний ретиніт з прогресуючим зниженням зору і звуженням полів зору виявляється в кінці підліткового віз раста або трохи пізніше (15-17 років). До цієї форми синдрому відноситься близько 10% спостережень.

Третя форма відрізняється прогресуючою (до глухоти) втратою слуху і пігментним ретинітом із зниженням гостроти зору. Виявляється в підлітковому віці, зустрічається рідко.

Четверта форма за клінічними проявами подібна зі нторой. Клінічні прояви синдрому відзначаються тільки у чоловіків. Жінки, носії мутантного гена в Х-хро-мосоме, здорові.

Третя і четверта форми синдрому Ушера складають менше 1% всіх випадків.

Синдром Маршалла. У сім'ї, описаної Д. Маршалом (1958), у 7 осіб у чотирьох поколіннях був виявлений синдром, що включає дефект у вигляді сідловидна носа, вродженою чи юнацької катаракти, міопії і нейросенсорної глухоти.

Відзначається характерне обличчя з маленьким носом, запалим переніссям, вивернутими вперед, наскільки недорозвиненими ніздрями, різкою гіпоплазією середньої третини обличчя. Крім того, характерно вкорочення рук і ніг. Порушення зору може бути обумовлене вродженою міопією високого ступеня, а також вродженою чи юнацької катарактою. Іноді у хворих спостерігаються відшарування сітківки, розумова відсталість. В даний час описано понад 100 випадків синдрому Маршалла. Аналіз клінічних проявів дозволяє розглядати цей синдром як одне з спадкових захворювань сполучної тканини.

Синдром Альпорта. У 1927 р. А. Альпорта вперше вивчив родовід сім'ї, в якій 16 осіб у трьох поколіннях страждали прогресуючої нейросенсорної глухотою і вираженою нирковою недостатністю. Частота синдрому становить близько 1% серед осіб із спадковою глухотою. Нейросенсорніпорушення слуху найчастіше виявляються в першому або другому 10 - річчі життя і поступово наростають. Рідше спостерігається вроджена глибока глухота. Ниркова патологія груба; виділяються два клінічних варіанти: гломерулонефрит зі злоякісним перебігом і пієлонефрит (відзначається переважно у жінок і характеризується тривалим перебігом і відносно сприятливим прогнозом). Приблизно у 10% хворих сін Дромом Альпорта спостерігається очна патологія, частіше у вигляді катаракт. До теперішнього часу у вітчизняній і зарубіжній літературі є дані про більш ніж 200 хворих з синдромом Альпорта. 2.

Спадкові синдроми з порушенням слуху, що поєднуються з екзогенно зумовленими порушеннями зору.

До цієї групи відносяться такі спадкові синдроми порушення слуху: синдром гіпофізарної карликовості з нейросенсорної глухотою; синдром Джервелла; синдром нейро-сенсорної глухоти і діабету (синдром Ольстрема); синдром Пен-дреди; синдром «Леопарда» ; синдром генералізованого шиповидного гіперкератозу, загального облисіння та вродженої нейросенсорної глухоти; синдром дерматиту за типом іхтіозу з нейросенсорної глухотою; синдром аномалії рук з нейросенсорної глухотою; синдром Норрі; ??синдром кератоконуса, блакитних склер, слабкості зв'язок і глухоти; синдром зябрових свищів з нейросенсорної глухотою.

Глибокі порушення зору були у всіх випадках обумовлені іншими причинами.

Перенесені дітьми в перші місяці після народження чітко екзогенна (сепсис, менінгоенцефаліт, важко протікає двостороння пневмонія) могли призвести до ураження органу зору. 3.

Спадкові дефекти зору в поєднанні з екзогенними формами порушень слуху.

Причинами зниження гостроти слуху були менінгоенцефалі-ти, сепсис, важка пневмонія і вживані в процесі лікування масивні дози ототоксичних антибіотиків. До цієї групи віднесені три синдрому: синдром Марфана з нейросенсорна дефектом слуху; - синдром спадкової атрофії зорового нерва рецесивного типу (хвороба Бера) і домінантного типу; синдром Сьєгрена-Ларсена.

Діагностика дітей цієї групи представляє певні труднощі. Якщо глибокі порушення зору можуть бути пояснені виявленими синдромами, то екзогенна причина порушення слуху передбачається з відомою часткою ймовірності, завдяки наявності в анамнезі грубих екзогенними. 4.

Слепоглухоте, обумовлена ??незалежним спадкуванням дефекту слуху та зору.

Для дітей цієї групи характерно випадковий збіг двох дефектів, успадкованих незалежно один від одного.

Синдром поєднання глухоти і своєрідності будови у вигляді преаурікулярних ямок описаний багатьма авторами як домінантно успадковане захворювання. У більшості випадків вроджені катаракти успадковуються домінантно, рідше зустрічається рецесивне спадкування. 5.

Екзогенно обумовлені порушення зору і слуху.

На першому місці серед них варто краснуха. Краснуха, перенесена матір'ю в перші місяці вагітності, може викликати у народжених живими дітей тріаду Грегга. При цій сіндромаль-ної формі відзначаються важка вроджена глухота, рано і швидко созревающая або вроджена катаракта та вроджений порок серця, зазвичай у вигляді незарощення міжшлуночкової перегородки.

Токсоплазмоз, важкий гепатит, внутрішньоутробний сифіліс, епідемічний паротит, грип та інші інфекції можуть в ранньому періоді впливу на плід зумовити виникнення у дитини слепоглухоти.

Навчання сліпоглухих дітей.

Психічний розвиток сліпоглухих дітей спирається на збереженій інтелектуальні і сенсорні можливості та їх вдосконалення. Правильне виховання дитини раннього віку з глибокими порушеннями зору та порушеннями слуху в сім'ї можливо тільки при чуйному відношенні дорослих до найнепомітнішим проявів активності дитини, умінні всіляко підтримати цю активність і розвивати її.

Сучасний зміст навчання сліпоглухих дітей пропонується в програмах з соціально-побутової орієнтуванні і формуванню читацької діяльності.

Постійне розташування оточуючих дитини предметів і дотримання часового розпорядку дня сприяють його орієнтації в часі і просторі. Самостійне пересування по будинку і освоєння дій з предметами створює передумови для успішного пізнавального і мовного розвитку. У розвитку слепоглухого дитини дошкільного віку на провідне місце виступає формування перших засобів спілкування - жестів.

Завдяки дорослому дитина поступово засвоює черговість повсякденних побутових ситуацій. Предмет або жест можуть стати сигналом кожній такій значимої для дитини побутової ситуації. Самостійне освоєння слепоглухим дитиною спочатку окремих дій, а потім і цілого циклу дій всередині кожної побутової або ігрової ситуації дозволяє зробити природний жест знаком певного окремого предмета і дії з ним. Все це готує заміну природного жесту словом. Величезне значення для формування правильних уявлень про навколишній мають ліплення, моделювання, малювання і гра.

Цей перший підготовчий етап навчання має на меті формування у дітей санітарно-гігієнічних навичок, навичок самообслуговування, оволодіння міміка-жестікуляторной промовою і елементами словесного мови у вигляді окремих дактиль-них слів.

 Виховання і навчання ведуться протягом всього часу неспання дитини. Діти, які отримали необхідну підготовку в умовах сім'ї, мають можливість почати навчання в школі або пройти підготовчий етап в дошкільному спеціалізованому закладі за один-два роки. Педагогічно запущені діти проходять підготовчий етап за чотири і навіть за п'ять років.

 Починається навчання з можливо більш раннього віку. Чим раніше розпочнеться навчання дитини, тим більші результати будуть досягнуті в його розвитку. При визначенні програми навчання дитини орієнтуються не на його вік, а на рівень його розвитку.

 До кінця підготовчого етапу навчання дитина повинна: ??освоїти дисципліну режиму дня, оволодіти навичками самообслуговування, навчитися орієнтуватися в просторі, навчитися жестової мови і елементам словесної мови в дактильной формі, вміти грати, ліпити з пластиліну, конструювати з конструктора прості формою навколишні предмети, навчитися робити ранкову зарядку, оволодіти елементарними навичками колективної допомоги.

 Приклад з практики (Е.А. Заречнова). Олена вступила в дитячий будинок (Сергієв Посад) в чотириріччям віці. Діагноз - глухонімота, вкрай поганий зір. Залишковий зір помітно допомагає дівчинці орієнтуватися. Коли дівчинці не було ще двох років, мати почала привчати її до самообслуговування. На четвертому році життя дитини помістили у звичайний дитячий садок. Педагоги дитячого садка індивідуально займалися з Оленою, продовжували формування у неї навичок самообслуговування. Привчили її до режиму, навчили самостійно їсти, користуватися горщиком, мити руки, допомагати дорослому при одяганні і роздяганні молодших дітей. Навчили грати. Мати навчила Олену відкривати і закривати водопровідний кран. У спілкуванні з матір'ю і дітьми в дитячому саду були придумані деякі жести. Коли дівчинка хотіла їсти, вона показувала пальчиком на свій відкритий рот. Жест «пити» позначався рухом нижньої щелепи. Якщо Олена знімала штанці, це означало, що вона проситься в туалет. Миття рук, умивання, миття голови, «йти», «сідати» показувалися відповідними рухами рук, які імітували ці дії.

 Після того як дівчинка пробула рік в масовому дитсадку, вона вступила в інтернат.

 У побутовій режим включилася безболісно. Швидко навчилася орієнтуватися в кімнаті, на поверсі, а потім і у всьому будинку і у дворі.

 До початку другого року перебування дівчинки у дитячому будинку у неї значно вдосконалилися навички самообслуговування і культурної поведінки. Під час їжі вона правильно сиділа за столом, їла акуратно, користувалася приладами, жестом дякувала без нагадування. Олена навчилася чистити зуби, правильно користуватися туалетом, швидко одягатися і роздягатися, чи не плутаючи задню і передню боку колготок, розрізняти взуття для правої і лівої ноги і т. д.

 Основним завданням навчання Олени став розвиток у неї комунікативних засобів. Ті поодинокі жести, з якими дівчинка вступила в дитячий будинок, не давали їй можливості спілкуватися. Всі предмети, пов'язані з виконанням дій з самообслуговування, все режимні моменти, іграшки, ігрові дії позначалися жестами. У перші ж тижні дівчинка навчилася розуміти більшість цих жестів. Після цього педагоги руками дитини відтворювали жести, потім Олена стала самосто стійно повторювати деякі з них, а незабаром вживати їх у спілкуванні. За два місяці перебування в дитячому будинку Олена засвоїла більше 30 жестів. До кінця першого навчального року жестової словник дівчинки становив 90 жестів і включав в себе не тільки окремі жести, а й жестові фрази і невеликі жестові розповіді, що зображують події, в яких дівчинка брала безпосередню участь. У середині першого навчального року Олена стала приймати навчальну задачу, спрямовану на формування у неї словесної (дактильной) мови. Деякі дії і добре знайомі предмети стали позначатися першими літерами їх словесних назв. Після того як дівчинці дали можливість багато разів спостерігати дактильно розмова старших вихованців, у неї з'явилося зовнішнє наслідування цієї розмови, вона намагалася робити дрібні рухи пальцями в руку інших дітей. З'явилася можливість у процесі жестової спілкування окремі жести заміняти дактильно словами. Спілкування стало не виключно жестовою, а змішаним - жестово-дактиль-ньш. До кінця першого навчального року Олена самостійно говорила дактильно своє ім'я, ім'я вихователя і кілька інших слів. Дівчинка добре навчилася грати в рольові ігри.

 Навчання вихованців на шкільному етапі ведеться на основі матеріалів і програм навчання з мовленнєвому розвитку, предметним урокам, математики, праці, фізичного виховання, розроблених лабораторією навчання і виховання сліпоглухонімих дітей. Програми розраховані на навчання дітей, які отримали підготовче виховання в дитячому будинку для сліпоглухонімих або в умовах сім'ї. Передбачається дев'ятирічний термін навчання, протягом якого вихованці опановують словесним мовою, отримують загальноосвітню підготовку в обсязі початкової школи, фізичну і трудову підготовку, що дає можливість переходу до навчання одного з видів професійної праці.

 Навчальні заняття проводяться не тільки в ранкові години, частина їх переноситься на час після денної прогулянки і на вечір.

 Багато уроки, особливо предметні, проводяться у формі екскурсій та прогулянок.

 Наступний за жестами етап засвоєння засобів спілкування - формування у дитини словесної мови. Словесна мова в дактиль-ної формі є надбудовою над жестовою мовою, виникає всередині неї як її варіант, а надалі розвивається в самостійну і домінуючу форму промови.

 Жести, що позначають добре знайомі і часто зустрічаються предмети, замінюються пальцьовими словами. Для дитини ці позначення також є жестами, але тільки жестами іншої конфігурації. Знайомим способом йому показується, що даний предмет можна позначати по-іншому. Навчання словесному мови починається не з букв, а зі слів. Після 20-30 слів, що позначають конкретні предмети, дитині дається дактильно алфавіт. Заучування дактильного алфавіту відбувається в процесі сприйняття дактильно літер із руки вчителя. Заняття з усного мовлення проводяться у формі індивідуальних уроків.

 Для засвоєння граматики вже необхідні читання і письмо. Спочатку навчають читати і писати текст, що складається з простих непоширених пропозицій, що описують дії з предметом. Потім тексти ускладнюються.

 Освоївши звичайний лист великими літерами або рельєфно-крапковим шрифтом сліпих (шрифт JI. Брайля), дитина вчиться послідовно описувати власні дії. З описів своїх дій складаються перші тексти для читання, що складаються з простих непоширених пропозицій. З збагаченням словника ускладнюється їх граматика. Тексти, складені з допомогою вчителя, називаються навчальними, а складені самим дитиною - спонтанними. На основі цих двох видів текстів йде постійний процес розвитку і саморозвитку словесної мови слепоглухого дитини.

 Завдання програми планомірного формування читацької діяльності (Е.Л. Гончарова) полягає в тому, щоб зробити звичним спосіб освоєння змісту тексту за допомогою співпраці автора і читача у відтворенні повної картини описаних в тексті подій спочатку в наочному плані, а в умі по ходу читання.

 Програма формування читацької діяльності сліпоглухих учнів передбачає навчання не тільки читання, але і експресивній сторону мови. Аналіз тексту з різних позицій (автора, читача, героя) розвиває і удосконалює мовні навички дітей завдяки розвитку умінь описувати ситуацію, за давати питання до контексту, усувати неповноту тексту, доповнюючи його, давати оцінку вчинкам героїв і т.д.

 При навчанні сліпоглухонімих учнів предметні уроки є одним з основних методів повідомлення їм знань про навколишній світ. Предмети вивчаються у певній послідовності і в доступних розумінню дітей зв'язках і відносинах. На предметних уроках, що проходять одночасно зі спеціальними уроками розвитку мовлення, учень засвоює мову, розвиває словесне спілкування.

 Знання, отримані на предметних уроках, закріплюються читанням і опрацюванням навчальних текстів. Учні самостійно пишуть твори, які виправляє і доповнює вчитель. Навчальні тексти складаються самим вчителем або підбираються з підручників з читання у доступній для учнів формі. Навчальний текст формує логічне мислення, допомагає учневі висловити свої думки, збагачує мова, закріплює отримані на предметному уроці знання. Учні отримують початкові інформацію про явища природи, характерних для кожної пори року, про предмети праці, про роботу людей у ??різних галузях господарства, про все, що пов'язано з життям і діяльністю людини, про світ тварин, про неживу природу.

 Тематика читання і самостійних творів обумовлюється тематикою предметних уроків. Від конкретних знань, отриманих на предметних уроках, учні переходять до закріплення цих знань у формі оповідань, доступних їх розумінню. З 7 класу починається систематичний курс навчального предмета з природознавства, даються елементарні знання з географії, історії.

 Завдання наступних класів - ознайомити дітей з використанням природи людиною, навчити їх користуватися картою, прищепити дітям почуття любові і поваги до своєї країни, бажання брати участь в роботі.

 Викладання математики має на меті навчити учнів проводити дії з цілими і дробовими числами і застосовувати отримані знання до вирішення завдань і виконання простих розрахунків у практиці, Об'єм завдань, які дають учням з 1 по 10 клас, в основному відповідає обсягу матеріалів чотирирічної масової школи. Навчання рішенню завдань починається з практичних дій з предметами. Потім поступово завдання ускладнюються, і їх рішення стає все більш абстрактним від конкретних дій.

 Велике значення в засвоєнні матеріалу надається практичним роботам з вимірювання, зважуванню, визначенню відстані. Особлива увага звертається на засвоєння учнями заходів часу і визначення часу по годинах.

 У глухих дітей нерідко бувають порушення вестибулярного апарату, і тоді вимагають посилення відповідні розділи фізичного виховання: вводяться вправи на корекцію і вироблення правильної ходи, постави і т.д. Необхідно відзначити, що 50% всіх сліпоглухих, людей становлять ті, хто втратив зір і слух через наслідки синдрому Ушера. В даний час створено Центр з надання допомоги людям, що страждають цим захворюванням.

 Контингент дітей з комплексними сенсорними та інтелектуальними порушеннями неоднорідний. Як правило, у багатьох з них відхилення в розвитку поєднуються з порушеннями соматичного здоров'я. Розвиваючий корекційно-спрямований освітній процес в поєднанні з медико-реабілітаційними процедурами і системою психолого-педагогічної підтримки створюють особливу соціокультурне середовище, що дозволяє особистості кожної дитини з поєднаним дефектом максимально розвинути і реалізувати свої потенційні можливості і творчі здібності.

 Наприклад, створена на базі московської експериментальної освітньої санаторної школи-інтернату № 65 для глухих дітей з психоневрологічними захворюваннями модель дозволяє глухій дитині з поєднаними відхиленнями у розвитку реалізувати свої як спеціальні освітні потреби, так і потреби на оздоравліванія і соціопсихологічних підтримку.

 В даний час в установі навчаються глухі діти з порушеною зорової функцією (40%), з порушеннями центральної нервової системи (35%), з порушеннями опорно-рухового апарату (29%). Багато хто має хронічні соматичні захворювання. Різні поєднання цих та інших відхилень у розвитку зустрічаються у частини дітей у вигляді потрійного і множинного дефекту.

 Постійне зростання числа дітей зі складними порушеннями серед учнів корекційної школи вимагає подальшої диференціації всього педагогічного процесу, аж до розробки індивідуальних освітніх та оздоровчих траєкторій. Виключно важливу роль у створенні медико-психолого-педагогічних умов освіти для учня спеціальної школи має облік індивідуальних психофізичних особливостей кожного з них, що визначає багато в чому успішність всього процесу навчання.

 З метою створення максимально комфортної, адекватної структурі порушення соціокультурного середовища проводиться рівнева диференціація освітнього процесу всієї установи, що включає: ->

 застосування різнорівневих адаптивних по роках навчання програм класів основної загальної освіти з різними (10 -, 11 -, 12-річними) термінами навчання;>

 застосування адаптивних навчальних планів у допоміжних класах і класах для дітей із затримкою психічного розвитку;>

 здійснення диференційованого додаткової освіти в гуртках і секціях творчого, художнього, пізнавального, спортивного напрямів;>

 індивідуальні корекційні заняття, орієнтовані на розвиток слухоречевой і сенсорно-рухової сфери: -

 розвиток залишкового слуху та слухового сприйняття; -

 розвиток залишкового зору і зорового сприйняття; -

 розвиток мовної діяльності в оптимальному поєднанні різних її видів (усній, дактильной, письмовій, жестової, тактильної); -

 розвиток макро-і мікромоторікі;>

 розвиток пізнавальної діяльності ';. >

 розвиток спілкування.

 Зміст роботи з кожним учнем визначається медико-психолого-педагогічним консиліумом на основі комплексного обстеження дитини фахівцями установи: медиками (педіатром, аудіолігв, психоневрологом, окулістом), психологом, соціальним педагогом, вчителем-дефектологом та ін Такий консиліум проводиться при вступі дитини до школи (після проведення внутрішкільного обстеження), а також у кінці кожного навчального року. При необхідності може відбутися спеціальне засідання консиліуму. На консиліумі складається комплексний висновок про психофізичному стані дитини, рівні його загального і мовного розвитку (включаючи можливості сприйняття і відтворення усного мовлення) і виробляються спільні рекомендації для кожного фахівця, який працює в школі з даним учнем.

 Література 1.

 Мещеряков А.І. Сліпоглухонімі діти. - М., 1974. 2.

 Скороходова О.І. Як я сприймаю, уявляю і розумію навколишній світ. М., 1990. 3.

 Ярмоленко А.В. Нариси психології сліпоглухонімих. - JL, 1961. 

 « Попередня  Наступна »
 = Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "ПРИЧИНИ слепоглухоти."
  1.  Складний дефект
      причин вони з віком втрачають слух частково або повністю. Як правило, це діти, підлітки або дорослі люди, що користуються у спілкуванні переважно усною мовою, іноді недостатньо виразної. Багато з них потребують логопедичної і аудіологічної допомоги. Більшості показані носіння слухових апаратів та індивідуальні заняття з розвитку залишкового слуху та корекції вимови. У ряді
  2.  § 4. Дослідницькі стратегії: констатація і формування
      причин ситуації, що склалася. 1 Лурія А.Р. Значення досвіду Соколянського / / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології / За ред. І.І. Ільясова, В.Я. Ляудис: У 2 ч. Ч. 1. С. 248-249. 2 Суворов А.В. Вчувствоваться, вдуматися (про деякі особливості спілкування в ситуації слепоглухоти) / / Психологічний журнал. 1995. № 2. С. 152. 3 Див: Кон І.С. Дитина і
  3.  Ранній дитячий аутизм
      слепоглухоте), симптоматика яких супроводжується невираженими ознаками порушення емоційної та мовленнєвої комунікабельності. У таких випадках говорять про параутізме. Основні симптоми РДА. Увага. Люди, предмети, явища зовнішнього світу не приваблюють, за рідкісним винятком, уваги (вибірковість уваги приймає риси патологічне звуження інтересів). Сенсомоторики. Відзначається
  4.  § 8. Причинний зв'язок як необхідна умова кримінальної відповідальності у матеріальних складах злочину
      причинність фундаментальним явищем дійсності, бо все в навколишньому світі взаємопов'язане, взаємозалежне і взаємообумовлено, і основою цієї універсальної зв'язку є причинність. Вихідними постулатами розділяється в правовій науці концепції причинності є такі положення. 1. Причинний зв'язок активна, дієва і асиметрична. Іншими словами, причина породжує, виробляє
  5.  Контрольні питання
      причини відмови від непу і переходу до форсованого будівництва соціалізму? 2. У чому полягали причини колективізації сільського господарства і які її результати? 3. Чи існує взаємозв'язок між форсованої індустріалізацією і суцільною колективізацією? У чому вона полягала? 4. Охарактеризуйте особливості та результати форсованої індустріалізації в СРСР в 30-і роки. 5. Назвіть причини і
  6.  Контрольні питання
      причини виникнення «холодної війни» і гонки озброєнь? 3. Охарактеризуйте умови переходу до соціалізму країн Центральної та Східної Європи. 4. Назвіть успіхи відновлення народного господарства і причини відставання у розвитку окремих його галузей у повоєнні роки. 5. Чим пояснюється загострення Сталіним національного питання наприкінці війни і в повоєнні роки? 6. Які причини і
  7.  Контрольні питання
      причини другої світової війни. 2. Чим пояснюється зближення СРСР з фашистською Німеччиною перед війною? 3. Які наслідки для СРСР укладення радянсько-німецького пакту про ненапад і секретних протоколів? 4. У чому причини поразки Червоної Армії в початковий період війни? 5. Охарактеризуйте особливості та значення контрнаступів радянських військ під Москвою, Сталінградом і Курськом 6. Коли
  8.  Контрольні питання
      причини гострої боротьби в більшовицькому керівництві і в російському суспільстві з питання про Брестський мир. 4. Назвіть причини і суть повороту політики більшовиків навесні 1918 р. 5. Охарактеризуйте основні етапи громадянської війни. 6. Чому в громадянській війні перемогли червоні? 7. Які причини введення «військового комунізму» і основні його риси? 8. Який вплив надали громадянська війна і
  9.  5.4. Методи встановлення причинного зв'язку
      причинного зв'язку Серед різних форм зв'язку і взаємозалежності явищ природи і суспільства одне з найважливіших місць займає причинний зв'язок явищ, тому методи визначення причинного залежності між явищами вивчаються в логіці спеціально. 1. У найбільш широкому сенсі причиною деякого явища називається те обставина, яка дозволяє пояснити, чому і як з'являється дане явище.
  10.  6. Принцип Причини і Наслідки
      причину. Усе відбувається відповідно до закону. Випадок є не що інше, як ім'я закону, який не розпізнаний. Існує багато планів причинності, але ніщо не вислизає від Закону ». Цей принцип містить в собі той факт, що існує причина для кожного слідства. Слідство виходить від кожної причини. Він пояснює, що все відбувається відповідно до закону, що ніщо і ніколи
  11.  Присутність на роботі (дисципліна)
      причини, обумовлені заздалегідь. Надзвичайно надійний. Завжди на роботі і вчасно - (5). Надійний. Рідко відсутня, якщо відсутня, то з поважної причини. Завжди ставить заздалегідь до відома керівника і колег про відсутність - (4). Трапляється відсутність на роботі з поважної причини, що не має серйозних негативних наслідків для роботи. Про свою відсутність попереджає заздалегідь - (3).
  12.  Яку позначку слід ставити в табелі у разі відсутності на роботі більше 3 годин без поважних причин?
      причин слід відзначати як прогул. ' 'Праця і зарплата.З 200 &. З № 4.
  13.  Контрольні питання
      причини розпаду СРСР. Що знаєте про долі імперій в історії людства? 5. У чому виражалася нова зовнішня політика Горбачова? 6. Назвіть причини краху комуністичних режимів і розпаду радянського
  14.  § 28. Причиною зв'язок та йо кримінально-правове значення.
      Причинами зв'язок означає, что злочинний наслідок породжується Суспільно небезпечний и протиправного діянням суб'єкта. Спрощена це віглядає так: Одне Явище (Суспільно небезпечне Діяння) породжує Інше Явище (злочинний наслідок). Звідсі віпліває: Не було б Діяння - Чи не настав б і Наслідки. Если, ж навпаки, Суспільно Небезпечні Наслідки настали Незалежності від того, чи Було вчинения Діяння, причинно
  15.  § 28. Причиною зв'язок та йо кримінально-правове значення.
      Причинами зв'язок означає, что злочинний наслідок породжується Суспільно небезпечний и протиправного діянням суб'єкта. Спрощена це віглядає так: Одне Явище (Суспільно небезпечне Діяння) породжує Інше Явище (злочинний наслідок). Звідсі віпліває: Не було б Діяння - Чи не настав б і Наслідки. Если, ж навпаки, Суспільно Небезпечні Наслідки настали Незалежності від того, чи Було вчинения Діяння, причинно
  16.  § 5. Профілактичні Дії слідчого при розслідуванні пожежо
      Причина та умови, что спріяють їх ВИНИКНЕННЯ. Смороду встановлюються органами державного пожежно наочний, а такоже у процесі Розслідування злочінів, пов'язаних з підпалом чи порушеннях вимог пожежної безпеки. Причинами, что спріяють ВИНИКНЕННЯ пожежо, є Такі: недотрімання адміністрацією Вказівок ДЕРЖАВНА ПОЖЕЖНА наочний, неусунення виявленості внаслідок перевіркі недоліків и несправностей,
  17.  ГЛАВА ТРЕТЯ
      причину), то ясно, що нам належить зробити це і щодо виникнення, знищення і всякого фізичної зміни, щоб, знаючи їх початку, ми могли спробувати звести до них кожну досліджувану річ. В одному значенні причиною називається те, «з чого», як внутрішньо йому властивого, виникає небудь, наприклад мідь - причина цієї статуї або сереб-25 ро - цієї чаші, і їх пологи. В іншому
  18.  2. Технічні засоби
      причинами Найбільш очевидна полягає в тому, що надійні технічні засоби безпеки скорочують можливості крадіжок матеріальних носіїв інформації. Інша причина полягає в тому, що законодавство про охорону комерційної таємниці покладає на правовласника всю турботу про її збереження. Тому до захисту закону доведеться вдаватися, тільки коли заходи охорони порушені
  19.  Методи встановлення причинного зв'язку
      причинного зв'язку відносяться: метод подібності, метод відмінності, метод супутніх змін і метод залишків. Основу відбору вихідних даних і відповідних висновків за даними методам складають наступні основні властивості причинних зв'язків: Кожне явище має причину і, можливо, деякі необхідні умови її дії. Причини і необхідні умови її дії перебувають серед обставин,