| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Прийоми використання суб'єктного досвіду учнів |
||
|
Одним з найбільш важливих аспектів ефективного формування пізнавальної діяльності навчаючи- 168 щихся є облік їх семантики в процесі пізнання, що одночасно є найбільш суттєвою рисою особистісно-орієнтованих підходів до навчання. Як ми вже вказували, саме цей аспект найменш розроблений і менш представлений в практиці сучасної освіти. У процесі дослідно-експериментальної роботи в рамках міської експериментального майданчика з розробки моделі особистісно-орієнтованої освіти ми апробували ряд способів обліку особистісної семантики школярів. До них ми відносимо: 1. Використання семантичних образів. 2. Використання семантичних когнітивних карт. 3. Використання семантичних навчальних метафор і семантичних навчальних казок. У зв'язку з тим, що візуальна сенсорна система є найбільш швидкісний в обробці інформації, ми розглянули саме її можливості для побудови практичних способів обліку семантики в пізнанні школярів. Загальновідомо, що внутрішній образ володіє особливими можливостями для кодування / декодування інформації. Саме образи використовуються в системі Шаталова у вигляді опорних конспектів, у Мискіна - у вигляді системи піктограм і т. д. У вище зазначених педагогічних технологіях частіше використовуються візуальні способи кодування навчальної інформації в якості мнемотехнических прийомів, що саме по собі, безумовно, є кроком вперед у порівнянні з аудиально-словесною формою презентації предметного змісту. Але з точки зору розуміння сутності особистісно-орієнтованої освіти вони все ж є зовні заданими зразками-результатами пізнавальної діяльності вчителя, ніж самих школярів. У та кий ситуації, з нашої точки зору, відбувається нав'язування учителем власної семантики в процесі формування пізнавальної діяльності учнів, що, безумовно, звужує можливості самостійного дитячого пізнання і обмежує школярів у способах пізнання, оскільки з часом вони закріплюються і стають стереотипами. Тому за результатами аналізу сильних і слабких сторін відомих методик і на основі власного розуміння сутності пізнавальної діяльності в рамках особистісно-орієнтованої моделі нами були визначені вимоги до роботи з семантичним чином: - образ повинен бути створений дитиною самостійно, маючи на початковому етапі зразки інших школярів або вчителів як приклади; - образ повинен бути як можна більш тісно пов'язаний з предметним змістом; - образ повинен однозначно відображати запам'ятовування найбільш складних фрагментів предметного змісту; - образ повинен мати особливий особистісний сенс: по можливості зв'язуватися з індивідуальними переживаннями, емоціями, подіями, нетрадиційним розумінням конкретного змісту; - образ повинен бути простим для його виконання, барвистим і викликати позитивні емоції; - образ повинен досить просто відтворюватися, а для цього він повинен бути виконаний як можна в більш специфічної (що рідко зустрічається) формі. Нижче наведено семантичний образ, який створений одним з учнів на уроці хімії (рис. № 1). Db
Далі наведені зразки дитячої творчості зі створення власних семантичних образів для запам'ятовування словникових слів (див. рис. № 2). Рис. № 2.
Як видно з представлених прикладів, діти відобразили словникові слова в тих образах, які вони особисто представляють у відповідності з наведеними вище вимогами. Використання системи запам'ятовування словникових слів через власні семантичні образи було апробовано нами в 4-7 класах школи № 507 м. Москви. За результатами апробації цього способу можна судити про його ефективність. Так, через півроку після попередньої роботи з семантичними образами, нами було проведено 24 коротких диктанту, які складалися з 15 - 30 слів і проводилися в міру того, як учні встигали створювати власні семантичні образи. На початку експериментальної роботи були запропоновані початкові перевірочні диктанти, що включають в себе ті словникові слова, написання яких учні вивчили до роботи із семантичними образами. До використання цього способу кількість учнів, які робили помилки в написанні словникових слів, було достатньо велике: від 64% в 4-х класах до 78% в 6-х класах. Результати використання методики створення семантичних образів словникових слів наведені в таблиці № 1. Таблиця № 1. Динаміка зміни кількості допущених помилок у написанні словникові диктантів в 4-7 класах К- під слів Кількість дик тан тов Результати до використання семантичних образів Результати після використання семантичних образів Підсумкові відмінності 4 клас 15 квітня 64% 12% 52% 5 клас 18 червня 76% 14% 62% 6 клас 20 червня 78% 11% 67% 7 клас 30 серпня 76% 12% 64% Як видно з наведеної таблиці, кількість учнів, котрі дозволяли помилки в словникових словах, за результатами перевірки залишкових знань через півроку після навчання знизилося практично удвічі, що свідчить про високу ефективність застосовуваного особистісно-орієнтованого способу формування пізнавальної діяльності. Залишкові знання учнів вказують на високу міцність їх засвоєння. Крім того, за результатами спостережень за тим, які образи найлегше утримуються дітьми в пам'яті і практично не забуваються по закінченні великого періоду часу, нами були сформульовані вимоги до семантичним образам словникових слів, які можуть бути універсальними . У наведених нами прикладах представлені саме такі образи. Вимоги до універсальних образів словникових слів: - семантичний образ повинен бути пов'язаний саме з лексичним значенням даного слова; - в семантичному образі слова трудність написання повинна бути вписана в буквене маркування (наприклад, як зі словами намет, шатер, агрус, кошик) так, щоб дитина могла легко і однозначно згадати візуальне кодування; - семантичний образ повинен бути рідкісним, щоб забезпечити вибірковість запам'ятовування; унікальність вживання картинки-образу може досягатися колірним кодуванням або зображенням деталі, що підкреслює особливу емоційне настрій (наприклад, для написання слова корова може використовуватися образ веселої корови, у якої смішні окуляри у вигляді-Оро-). На даний момент на основі цих вимог нами спільно з дітьми створюються шкільні словники з картинками словникових слів. Семантичні малюнки є одним з найбільш ефективних методів роботи з суб'єктним досвідом школярів. Створення словників може ис користуватися в роботі над будь-якими теоретичними і практичними темами з курсу російської мови і літератури. Наприклад, вивчаючи текстознавство, учень такі типи текстів, як опис, розповідь і міркування, зображує на малюнку у вигляді трьох могутніх гілок дуба. Інший учень, розповідаючи про стилях мови, створює ментальну картинку у вигляді людської руки: великий палець в сторону - розмовний стиль; інші пальці - книжкові стилі - розташовуються поряд: художній, публіцистичний, науковий і найдальший, мізинець, - офіційно-діловий. Під час словникової-орфографічної роботи на уроці (а словникові слова можна давати тематичними блоками: квартира, музей, театр, цирк, осінь, океан і т. п.) дітям пропонується гра в асоціації. Вони займаються внутрішньої візуалізацією, обговорюють і вирішують, яка з внутрішніх картинок здатна стати символом їх «тематичних» асоціацій (океан - риба-кит, цирк - життєрадісний клоун, зима - мороз і т. п.). Кожен учень малює в зошиті свою власну картинку, розфарбовуючи її улюбленими квітами. Залежно від типу уроку, часу, відведеного на словникову роботу, даний процес може спрощуватися: без гри в асоціації хлопцям пропонується заготовлена на дошці картинка зі словниковими словами і робота починається відразу з придумування внутрішніх образів. Застосування учнями в зошитах фломастерів або кольорових ручок, як відомо, покращує роботу пам'яті, а використання малюнків веде до ліквідації розриву між словом і чином, що не тільки збільшує продуктивність запам'ятовування, а й полегшує сприйняття предметного змісту , підвищує ефективність процесу мислення, і, звичайно ж, пізнавальна діяльність починає носити творчий і суб'єктно-особистісний характер. Після деякої практики учні включаються в процес творчого створення семантичних образів, і в них виникає бажання, а потім і потреба, виразити себе на більш складному рівні, не просто малюючи букву-орфограмму або ціле словникове слово, а, наприклад, ілюструючи-яку авторську думку, зацікавлені в процесі читання художнього твору. Так, в зошитах з літератури з'являються спочатку кольорові схеми (всілякі кружечки і квадратики, оточені і з'єднані стрілочками), а потім малюнки-символи, що показують, як дитина зрозуміла текст, сприйняв його, і наскільки близький асоціативний символ, створений учнем, художньому світу письменника. Для формування читацьких умінь, розвиваючих образне мислення, в процесі підготовки творчих робіт учні отримують різні завдання: - графічно показати основні сюжетні лінії твору та їх елементи або взаємозв'язок змістовних компонентів композиції (портрета, пейзажу, позасюжетного елементів, художньої деталі і т. п.); - знайти в тексті художню деталь-символ і асоціативної картинкою пояснити її участь в епізоді (творі) або створити візуальний образ, що включає в себе художню деталь тексту, що пояснює основну думку епізоду (ідею твору); - через візуальний образ висловити тему, проблему, ідею твору і т. п. Підсумком такого творчого процесу, як правило , є не просто картинка-ілюстрація, а асоціативний малюнок, супроводжуваний витягами з тексту і коммента риями автора роботи (або тільки цитати, або власне висловлювання). Наступним способом обліку семантики особистості у навчанні є методика створення семантичних когнітивних карт. Нами були розроблені, апробовані і потім осмислені вимоги до створення семантичних когнітивних карт: - карта повинна являти собою цілісний образ, який об'єднує в собі кодування об'ємного змісту інформації; - бажано, щоб об'єднуючий образ мав не тільки особистісний (емоційний, змістовний, логічний) сенс, але і загальний цілісний сенс; - всередині об'єднуючою картинки можуть бути використані ключові слова, а також дрібніші семантичні образи; - у разі якщо інформація є в значній мірі різнорідної за своїм змістом, то цілісні смислові фрагменти кодуються окремими квітами; - різнорідна інформація кодується окремим чином або лінією, під якою підписується принцип класифікації; - всі використані коди повинні мати індивідуальний сенс для учня; - кількість автономних блоків не повинно перевищувати 7 ± 2 бітів (число Міллера). Варіанти таких семантичних когнітивних карт, створених дітьми (наприклад, на уроках хімії), наведені нижче (рис. № 3). Подібні семантичні когнітивні карти дозволяють учням створити власну когнітивну модель предметного змісту в сукупності з ідеями і прийомами мнемотехніки, представляючи собою ще один спосіб обліку суб'єктного досвіду учнів, який ми використовуємо в рамках розроблених підходів до формування пізнавальної діяльності учнів. Семантичні когнітивні карти є когнітивної схемою і, крім навчальної функції роботи з вмістом, можуть бути використані також в якості способу передачі мислення окремого учня, так як при організації відповідної рефлексії учні можуть задуматися над тим, який конкретно спосіб кодування інформації вони використовували, який особистісний зміст відображали і чому. Не менш значущим способом обліку семантики особистості в процесі пізнавальної діяльності є навчальна метафора. РІС. № 3.
Як показує наша дослідно-експериментальна робота, саме за допомогою навчальної метафори повною мірою вдається забезпечити: - сенсорно-моторну презентацію предметного змісту за допомогою почуттів; - символьну - в правій півкулі створюється образно-чуттєва модель об'єкта (у концепції латерализации мозку); - логічну - в лівій півкулі створюється логічна модель об'єкта; - лінгвістичну - відбувається усвідомлення інформації та назва об'єкта в момент впізнавання. При цьому метафора може служити інструментом наукового пошуку, давши поштовх уявної діяльності. Активне використання семантичних метафор на уроках геометрії практикує учитель-дослідник московської школи № 507 Н. С. Зіненко. Не секрет, що у багатьох учнів вивчення геометрії викликає великі труднощі. Одна з причин криється в погано розвиненому умінні виокремлювати частина з цілого. Наприклад, при вирішенні завдань по теоремі «Ознаки дорівнює ства трикутників »треба« побачити »вертикальні кути. При цьому учень може знати визначення вертикальних кутів і бачити їх на малюнку, але знайти їх в трикутниках не може. Щоб полегшити учням процес засвоєння нових геометричних понять, ми використовуємо метафори, пропонуючи дітям застосовувати варіант-зразок, а потім створити свій власний. Так, наприклад, в курсі геометрії 7-го класу учні спочатку знайомляться з поняттям розгорнутого кута. Дуже ефективно в якості метафори привести віяло і з його допомогою показати гострий, тупий і розгорнутий кути в процесі його розгортання. Метафора: розгорнутий віяло - розгорнутий кут. Потім вивчається поняття вертикальних кутів. Давши визначення нового поняття, корисно запитати учнів, на що схожий малюнок. Як правило, діти відповідають, що малюнок схожий на бантик або метелика. Так по ходу навчання створюється «банк семантичних метафор», які придумують самі учні. Надалі, якщо виникає утруднення з перебуванням вертикальних кутів, досить задати те ж питання, щоб отримати відповідь (наприклад, «бантик») і запропонувати знайти цей «бантик» на малюнку. І після цього школярам не представляє ніякої труднощі знайти дані кути. Наведемо ще кілька прикладів семантичних метафор, запропонованих дітьми в процесі пізнавальної діяльності. Один учень запропонував для правила додавання векторів («правило паралелограма») пучок стріл, а для кубічної параболи - змійку. При цьому учень зробив коментар, що «3» дуже схожа на букву «з». Тому легко запам'ятати, що функції у = х3 відповідає графік, схожий на змію. У наведених вище прикладах метафора відіграє подвійну роль: з одного боку, вона є засобом пізнання, а з іншого - засобом запам'ятовування. При цьому дуже важливо, щоб самі діти пропонували метафори і знайдений образ-символ, який обов'язково повинен бути яскравим і коротким (одне слово). Метафору можна використовувати і як засіб спрямованої трансляції знань. Таким чином, метафора буде виконувати вже три функції (разом з перерахованими вище). У цьому випадку рідко вдається обмежитися одним словом, частіше пояснення ведеться на метафоричному мовою. Деякі семантичні метафори, як у випадку з семантичними образами, можуть бути універсальними і використовуватися для профілактики помилок. Наприклад, розглянемо тему 6-го класу «Приведення подібних доданків». Припустимо, треба спростити вираз: b +2 a +3 b + a. Змінну назвемо лампою, а - апельсином. Лампи можна складати з лампами, а апельсини з апельсинами. Але, як відомо, не можна скласти лампи з апельсинами - якщо це зробити в метафоричному прикладі, то виходять лампольсіни. Цей термін придумав В. Левшин (автор книги «Три дні в Карліканіі»), і дана метафора є, на нашу думку, прекрасним способом, який попереджає помилки. Поширюючи ідею створення семантичних метафор в більш широкому контексті застосування, ми пропонуємо дітям створювати свої власні навчальні казки, в яких правила, використовувані в граматиці російської та англійської мов, в теоремах з геометрії і т. п. зв'язуються дітьми за допомогою на щью власних асоціацій та на основі принципів, представлених вище для семантичних образів. У контексті історії, як показує наша опитноексперіментальная робота, відбувається цілісне сприйняття причинно-наслідкових зв'язків, які можуть викликати дидактичну складність для учнів або нерідко вимагають механічного запам'ятовування, як і багато правила російської мови. Як ми вже вказували, істотна ознака семантичних образів, семантичних когнітивних карт, семантичних метафор і семантичних навчальних казок полягає в тому, що авторство в їх створенні належить учням. Саме тому дітям легко зрозумілий сенс предметного змісту, який досить просто відтворюємо в потрібному контексті пізнавальної діяльності. Окремим способом вивчення та врахування суб'єктного досвіду учнів у процесі пізнавальної діяльності є облік їх пізнавальних стратегій. Використання мови запису стратегій учнів є одним із самих значних інструментів в розроблених нами особистісно-орієнтованих підходах до формування пізнавальної діяльності, так як саме він дозволяє здійснювати обмін способами пізнання серед учнів, що, на нашу думку, призводить до розширення їх пізнавальних можливостей і збагаченню когнітивних моделей. Таким чином, в цілому робота зі стратегіями допомагає перевести пізнавальну діяльність учнів на метауровень. Ми рекомендуємо вчителям при роботі зі стратегіями використовувати розроблений нами опитувальник, який вже обговорювалося вище. Так, наприклад, для усвідомлення учнями їх суб'єктного досвіду в процесі написання шкільних творів ми пропонуємо старшокласникам расска зать про власної стратегії написання твору, відповідаючи один одному на питання Т.О.Т.Е. У цьому випадку вчителю необхідно узагальнити основні етапи, зробити графічну запис представлених стратегій та після спільного обговорення запропонувати учням написати твір, використавши виявлення нетрадиційні стратегії. Нижче наведено приклад графічного запису стратегії одного з найуспішніших учнів: Bki ^ Bki 1 ^ Bki 2 ^ Bki 3 ^ Bki n ^ ^ BMi / k ^ ^ основний сюжет Aдe / Bki ^ АМД І 1 ^ АМД І 2 ^ АМД І 3 ^ АМД І n ^ Аді. Тут представлені наступні етапи створення твори 10-класника: - учень створює загальну внутрішню картинку, тобто те, що збирається описувати; - потім учень конструює головні частини сюжету (за його словами, це схоже на плівку кінофільму) і створює основні слайди; - після цього він намагається подивитися на сформульоване сюжет очима читача (вчителі, друзів, знайомих, що цінують літературу і т. п.); - далі він критично перевіряє власний сюжет твору; - якщо на попередній фазі отримано позитивний, чуттєвий, емоційний відгук, то учень як би «відсторонюється» від тексту (бачить його з боку) і записує короткі тези; - після цього, дивлячись на план, він придумує ключові епітети, метафори, виразні фрази до кожної частини сюжету (у його семантиці - «родзинки» твори); - і, нарешті, починає поетапно писати, дотримуючись кожної вигаданої ним частини в тезах (в процесі написання додатково використовується стратегія попередньої фази) і продовжуючи конструювати опис. Показово, що при обговоренні даної стратегії для школярів найбільш цікавими фазами виявилися: перегляд, придуманий від імені читача, і усвідомлене конструювання епітетів і метафор. У висновку загальної дискусії багатьом учням захотілося впровадити ці етапи у власну стратегію. Після того як весь клас використовував на практиці роботу зі стратегіями, був проведений ще один аналіз. За власним думку учнів, нова стратегія виявилася для них більш ефективною. У запропонованій нами анонімної анкеті 100% учнів вважають, що даний спосіб аналізу їх літературної творчості істотно змінив спосіб роботи над створенням художнього тексту, а 85% написали, що він став для них своєрідним «проривом» в літературних здібностях (за висловом одного з учнів) . Для 65% учнів така робота в класі змінила їхнє уявлення про предмет, допомогла його полюбити. Аналіз практичних результатів переконує нас в ефективності даного способу, необхідності дослідження та обліку стратегій учнів. Саме в комплексі всі зазначені вище способи обліку семантики особистості в процесі формування пізнавальної діяльності дозволяють, як показано в даній частині нашого дослідження, значною мірою задіяти суб'єктний досвід школярів. Тому, як використовуються розроблені нами способи в цілісній системі формування пізнавальної діяльності учнів у рамках лічностнооріентірованного підходу, присвячені глави, що описують сконструйовані нами особистісно-орієнтовані освітні технології та ілюструють їх конспекти уроків. 4.3.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Прийоми використання суб'єктного досвіду учнів" |
||
|
||