| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
Коніепіія і технологія навчання російській мові |
||
|
БІЛЬШІСТЬ існуючих програм з російської мови І реалізовані У даній галузі технології, У загальноосвітній школі шикуються за логікою розвитку самої галузі знання, слабо соотносясь з логікою І особливостями пізнання. Очевидно, ЩО велика частина підходів І технологій побудовані за спиралеобразное принципом організації дидактичного матеріалу, де кожна наступна ступінь починається з повторення правил, вже вивчених дітьми раніше. При цьому на кожному НОВОМУ етапі навчання ЦІ правила розширює і доповнює. Одночасно з цим досить вузько розуміється І реалізується принцип «посильну навчання», який призводить до великої роздробленості навчального матеріалу. Крім ТОГО, значна частина навчальних посібників перевантажена зайвою теоретизуванням. ЦЕ призводить до того, що російська мова викладається заради освоєння самої галузі знання, а не заради грамотності. Технології навчання російській мові побудовані за індуктивному способу І не враховують дедуктивний І традуктивное способи організації пізнавальної діяльності. Саме тому В числі перших І найважливіших принципів навчання, які повинні реалізовувати нові освітні технології, ВАРТО принцип «збалансований розвиток у навчанні індуктивного, дедуктивного і традуктів-ного способів організації пізнавальної діяльності». Через роздробленості змісту, достатку дрібних дидактичних одиниць, теоретизації І недостатньою практичного відпрацювання, відсутності цілісно го освоєння навчального матеріалу, багато дітей досить швидко забувають пройдений навчальний матеріал. Залишкові знання через деякий час дуже незначні. Наприклад, проаналізовані нами реальні (а не спотворені) результати диктантів, пропонованих дітям відразу після літніх канікул, показують, що насправді тільки 34% учнів можуть згадати без помилок правила російської мови, вивчені в попередньому навчальному році. Якість знань становить 28% (відмітки «4» і «5»), з них 50%, за анкетними даними, не користуються правилами при написанні диктанту, а пишуть його інтуїтивно, тобто покладаючись на несвідому компетентність. Саме тому нам представляється виправданим шлях укрупнення основних дидактичних одиниць всього шкільного курсу. Логічніше починати з великих дидактичних одиниць, розукрупнені і забезпечуючи тродуктивні зв'язку. У рамках однієї великої теми, триваючої два-три місяці, повинно бути не більше семи основних дидактичних понять, а нових тем протягом року - не більше дев'яти, що співвідноситься з числом Міллера 7 +2. Важливо також зауважити, що втілення спіралеподібного підходу в навчанні російській мові робить процес навчання несправедливим. Учні, стикаючись з роздробленим навчальним матеріалом, поставлені в дивно складне становище: в суміжній області - літературі - вони досить швидко починають писати твори з метою розвитку мови і навичок літературної творчості, де для творчого самовираження необхідно використовувати мову в його цілісності. Але на уроках російської мови дітям тільки належить вивчати більшу частину правил, які вони змушені застосовувати при написанні твору. На уроках російської мови учні також пишуть твори з розвитку мовлення, де змушені задіяти багато складних з написання слів з метою збереження свого природного розмовної мови. При цьому одна з декларує цілей - розвиток самої мови. В цілому, ми стикаємося з головним породжує цю несправедливість протиріччям існуючого навчання - рівень несвідомого освоєння рідної мови сильно випереджає ті дидактичні знання, які передбачаються навчанням, а технології та способи навчання, інструментарій вчителя (виклад, твір) в тому вигляді, в якому вони використовуються , набагато швидше ускладнюються і підсилюють цей розрив. У міру проходження програми вчителя починають вимагати від дітей все більше і більше творчих робіт, в той час як знання правил граматики, синтаксису і вивчений запас словникових слів дуже сильно відстає від діяльності на уроках літератури. Виходить, що дитина свідомо приречений на негативний результат. Використовуючи в повному обсязі весь свій словниковий запас і навіть прийоми літературної творчості, він швидше за все допустить величезна кількість граматичних, синтаксичних і мовних помилок, пов'язаних з ще не вивченим навчальним матеріалом. Таким чином, дитина неминуче зазнає невдачі, адже вчитель змушений виправляти допущені помилки, виділяючи їх червоним кольором і тим самим ще більше закріплюючи негативні емоції і негативний результат. Але в деяких випадках вчитель змушений оцінити знання найнижчою позначкою, що призводить до формування у дитини стереотипу «я двієчник» на рівні особистісного своєрідності і я-концепції. Такому стану справ сприяє орієнтація процесу навчання російській мові на фактологию і репродуктивність, несправедливе оцінювання, тому що підлягає оцінці тільки прямий фактологічний результат на рівні поведінки, а не реальне просування дитини на рівні здібностей. Критерієм оцінки є кількість вчинених правил, а не спосіб і стратегія мислення, за допомогою яких учень їх освоює і отримує результати. Деякими вчителями сумарна кількість використаних правил видається за здатність до російської мови. У цьому криється одна з важливих логічних помилок. Рівень поведінки є більш низьким логічним рівнем порівняно зі здібностями (йдеться про існуючі закономірності на логічних рівнях навчання, розглянутих нами раніше). Очевидно, ефективніше планувати якісні зміни в навчанні, аналізуючи процеси відразу на рівні здібностей. Останнє ми пропонуємо розглядати як найбільш важливий принцип розвитку особистісно-орієнтованого підходу до формування пізнавальної діяльності в цілому. Сучасні технології навчання російській мові слабо враховують, що в ньому величезна кількість словникових слів, а правила досить складні і вимагають гарної стратегії запам'ятовування. Учні, у яких «погана» стратегія, неуспішні: вони погано пам'ятають роздроблені і часто дуже розрізнені правила, словесні інструкції підручника та вчителі. Закріплюючи невдачі, вчителі часто не тільки не розвивають пам'ять, але і, навпаки, посилюють і гальмують її розвиток. Це призводить до того, що дитина починає узагальнювати і запам'ятовувати негативні емоції, виробляючи огиду до уроків російської мови і до вчителя. З нашої точки зору, семантика слів «роботу над помилками» і «ошібкоопасние місця» більше провокує школярів на те, щоб їх робити і запам'ятовувати. Тому наступним важливим принципом навчання має стати «постійне позитивне підкріплення». Ми вважаємо, що необхідно особливим чином побудувати роботу як з правилами, так і зі словниковими словами, в першу чергу, Рефлексуючи стратегії запам'ятовування учнів. Також необхідно виділити серед правил російської мови ті, які більш тісно пов'язані з однією з сенсорних систем сприйняття. Проведені нами інтерв'ю з учнями 5-9 класів (було проінтерв'ювали 140 осіб) на основі моделі Т.О.Т.Е. показують, що правила написання шиплячих, ь, ь знаків і пунктуація пов'язані з кинестетическими стратегіями, в яких Т2 - К1/Кг. При використанні правил з глухими і дзвінкими приголосними ведучими є аудіальні стратегії, де Т2 - А1/А2. А правопис коренів, НН, приставок стають ефективнішими за допомогою візуальної стратегії, в якій Т2 - В1/В2. Нам видається, що процес розвитку будь-якої пізнавальної стратегії тісно пов'язаний з процесом побудови власної когнітивної карти. У більшості випадків це процес роботи з внутрішніми семантичними кодами. Кожна дитина має власні переваги сприйняття (наприклад, особливості колірного кодування інформації і т. д.) і використовує власні сенсорні і логічні переходи всередині когнітивної карти. Тому ще один важливий принцип навчання - «врахування особливостей внутрішньої семантики дитини», а з точки зору використання сенсорних систем корисно ввести принцип «полісенсорна навчання в опорі на провідну модальність у сприйнятті дитини і предметного змісту». З усього вищевикладеного випливає практична реалізація особистісно-орієнтованих підходів до формування пізнавальної діяльності учнів на уроках російської мови. Для того щоб всі розглянуті принципи і прийоми зробити більш ефективними, ми визнали за необхідне збудувати їх в якості технології організації уроку російської мови. Для того щоб вчителі-практики могли в цілому представити особистісно-орієнтовану технологію навчання російській мові, в даному розділі нашої книги ми пропонуємо зупинитися на технології організації особистісно-орієнтованого уроку російської мови, припускаючи, що кожен вчитель може адаптувати її до свого власного стилю навчання. В реалізованої нами особистісно-орієнтованої освітньої технології Т.О.Т.Е. особистісно-орієнтованого уроку російської мови приблизно виглядає наступним чином. - Перший етап уроку після організаційних моментів починається з постановки цілей і мотивації: що отримає дитина в результаті навчання, яким чином ці знання вплинуть на його перспективи розвитку, як будуть пов'язані з його майбутньою професією, чи вплинуть на успіхи в інших предметах, на життя в цілому? Ми рекомендуємо вчителям використовувати мотивацію результатами, ефектами, отриманням нової стратегії, яка полегшить практичні дії. Другий етап. Якщо урок пов'язаний з поясненням нового матеріалу, важливо провести попередню установку когнітивних фільтрів на нові знання так, як це відбувається з природною установкою будь-яких пізнавальних фільтрів. Метафорично це може проілюструвати побутова ситуація: коли ми йдемо в ліс збирати гриби, то не помічаємо в цей момент ягід. Наша свідомість направлено на те, щоб бачити тільки гриби. Тому, наприклад, перед вивченням теми «Правопис голосних у коренях слів» ми пропонуємо дітям тексти, в яких вони індивідуально можуть виділити корені слів. - Третій етап - це власне вивчення нового матеріалу, в якому використовуються всі три сенсорні системи сприйняття і враховуються провідні модальності для різних груп правил. Важливо, щоб послідовність досліджуваного матеріалу була не тільки індуктивної, а й дедуктивної, традуктивное. Необхідно використовувати особисті семантичні образи, навчальні метафори, для того щоб теоретично складна і абстрактна інформація при запам'ятовуванні пояснювалася і підкріплювалася емоційним сприйняттям. У конструюється нами особистісно-орієнтованої моделі дуже важливо зробити так, щоб діти мали багато різних інструментів використання та запам'ятовування одного і того ж правила: слухати казку, розглядати картинку або малювати самим, підключаючи свою фантазію з одного сторони і логічне мислення - з іншого. (Наприклад, для ефективного запам'ятовування слова СОБАКА один з дітей намалював собаку з нашийником у вигляді букви «О» - в цьому випадку семантично виділяється нашийник). Наведемо приклад семантичного образу, створеного учнем на уроці російської мови (див. рис. № 1). Рис. № 1.
Роботу зі словниковими словами ми пропонуємо вести ще й таким чином: об'єднувати їх в смислові блоки («зима», «цирк», «квартира», «будинок», «сім'я» ...) , включивши в них найбільш складні і вживані слова. І лише потім переходити до написання творів або викладів на ці теми, знаючи, що відносяться до них словникові слова вже засвоєні дітьми (позитивне підкріплення). Для запам'ятовування словникових слів корисно використовувати ефективну стратегію: ВІП? КІ + внутрішній почуття згадуємо знакомости образ Прикладами роботи над теоретичними і практичними темами з курсу російської мови може служити навчальна семантична казка чи семантичні малюнки, придумані учнями (див. рис. № 2). Сварка Один раз посварилися коріння, що починаються на голосні Е, Е, Ю, Я, та приставки, що закінчуються на приголосний. Твердий розділовий знак дізнався про це і дуже засмутився, тому що ці коріння і приставки завжди були кращими друзями. І ось він вирішив їх помирити. Твердий розділовий знак як не умовляв - все одно нічого не вийшло. Тоді він подумав і сказав: «Добре, якщо ви не хочете дружити, я встану між вами в слові». І, розділивши приставку і корінь, взяв їх за руки. Рис. № 2.
З цією метою також використовуються семантичні когнітивні карти в якості ілюстрацій смислового змісту правила. - Четвертий етап - практика використання знань. Корисно економити час, позбавлятися від рутинної роботи, так як сам процес повторення за своїм змістом і без того буде сприйматися дітьми як формальний і нецікавий. Наприклад, нами використовуються вправи, де треба тільки вставляти пропущену букву, знак, постійно раціоналізуючи процес. - П'ятий етап - перевірка встроенности стратегії (сформованість пізнавальної діяльності) і корекція. Наприклад, ми пропонуємо тексти, що включають багато правил російської мови, вивчені до цього моменту. Учитель може запитати дітей про те, використання яких правил в даному тексті вони можуть помітити. Або, пропонуючи великий список словникових слів, попросити учнів відзначити лише ті, які ними вже вивчені. Якщо подібними вправами користуватися часто, то засвоєне зміст, навички і стратегії будуть поєднуватися між собою. Таким чином, починається етап інтеграції знань, перехід від свідомої компетентності до несвідомої. Наведемо як приклад вправу на перевірку сформованості пізнавальної діяльності, яке використовується нами в роботі з одними і тими ж учнями з 5-го по 7-ий клас. Чорна хмара, немов втекла зі зловісного полотна, ще пручається вітрам, грізно і туманно застилаючи одну сторону небосхилу, але я, оновлений свіжістю і обрадованниш теплом, вже не боюся її. Учні 5-го класу можуть помітити в цьому реченні наступні орфограми і пунктограми: Орфограмма 1. Перевіряються ненаголошені голосні (втекла - біг; зловісного - зло; полотна - полотно; пручається - проти, противник; вітрам - вітри, сторону - сторонка; оновлений - новь; теплом - теплий; боюсь - бійся). Орфограмма 4. Невимовні приголосні в корені слова (грізно - грізний). Орфограмма 5. Букви і, у, а після шиплячих (хмара - ча-ща). Орфограмма 6. Розділові видання і Ь (свіжістю). Орфограмма 7. Роздільне написання прийменників з іншими словами (зі зловісного полотна - з (зі) якого полотна?). Орфограмма 10. Голосні і приголосні в приставках, крім приставок на-З (-С) (пручається, застилаючи, оновлений, зраділий). Орфограмма 11. Букви З і С на кінці приставок + поєднання сб, сг, сд, сж (втекла). Орфограмма 14. Букви Е - О після шиплячих в корені слова (чорна - чорніти). Орфограмма 19. Ненаголошені голосні в закінченні прикметників (зловісного полотна - полотна якого? [М. р.., Р. п.]). Орфограмма 21. НЕ з дієсловами (не боюся). Орфограмма 23. -Ться, - ться в дієсловах (пручається - що робить? - 3 особа). Орфограмма 24. Букви Е і І в корінні з чергуванням (застилаючи). Орфограмма 25. Букви Е і І в закінченнях дієслів I і II дієвідміни (пручається - чинити опір - I відмінювання). Орфограмма 30. Сполучні О і Е у складних словах (небосхил). Пунктограми 2. Кома при однорідних членах пропозиції (оновлений і зраділий; грізно і туманно). Пунктограми 4. Кома в складних реченнях ([- =], але [- =]). На початку навчання в 5-му класі учні можуть відзначити в даному реченні 7 орфограмм, а до кінця навчального року - вже 14 орфограмм і 2 пунктів-грами. У сьомому класі, після вивчення тим ПРИЧАСТЯ і прислівники, учні вже можуть пояснити наступні орфограми: - одна і дві букви Н у суфіксах дієприкметників (оновлений свіжістю, зраділий теплом); - букви О і Е після шиплячих на кінці прислівників (ще - викл.); - одна і дві букви Н у прислівниках на-О і-Е (Туманно? Туманний? Туман). Крім того, семикласники також можуть пояснити розділові знаки при причетному і дієприслівниковими оборотах. Корекція. Традиційну роботу над помилками ми замінили роботою «Я грамотний!» (Логічний рівень особистісного своєрідності, я-концепції). У ній аналіз написаного диктанту або твори починається з того, що учні улюбленим кольором виділяють правильно написані слова і пропозиції (у яких вони перш сумнівалися і які, можливо, були важкими) з метою додавання ресурсів і міцної установки когнітивних фільтрів, а потім переходять до розбору основних помилок. У тих роботах, де їх занадто багато, краще розібрати тільки типові. Саме тут необхідно використовувати в повною мірою принцип посильності, щоб зберегти позитивність навчання (див. рис. № 3). Рис. № 3.
ушлсотіьщ,. Зйгабііиш ? HilnjJXXIMLtP .. & Го С $? & СН? нц?, Щьшігрм, vfojjbeaxibcu А. .. $ Бюш 1Ж і Л Ібітсл. JtbrnOQAU. ~ / ТШС ib & wAXMUuufw СіоіаШог Щіььж4 & - г) м- Оча / і & сшіш) - 'Шш 0xoficS (Mneu6 ІШІ-% & fui Шії & ГПСолЬЯ гН & гШГП. '0 "Ї 0іїгащеяіе натсшіе SttyeuwnM ь & елггі, Шн &, ггш j ^ sfj! Мщяшіс- ІШОііх / ШІ: \ (кер /?. ". f-л: 1IK ^ тішшл Зотєєв сссш-Ши;, 0Ш № - Для збереження позитивної семантики, замість використовуваних вчителями виразів «важка частина слова», «ошібкоопасное місце», ми пропонуємо використовувати «фрагмент слова, що вимагає орфографічної пильності». - Шостий етап - інтеграція навичок і ускладнення дидактичних одиниць. Ми пропонуємо, слідуючи традиції розвиваючого навчання, при роботі з новим навиком достатньо часу приділяти таким вправам, в яких цей навик буде знаходитися в поєднанні з раніше придбаними на більш високому рівні узагальнення. Тоді, на нашу думку, учні у процесі пізнавальної діяльності будуть змушені порівнювати тільки що вивчений матеріал з пройденим, вбудовуючи його у власну когнітивну карту і переводячи ці знання на більш глибокий несвідомий рівень компетентності. [Вже сутеніло], (коли вони повернулися з поля). [Б / л], (когда. ..). Аналізуючи дану пропозицію, дев'ятикласники можуть побачити, що воно складне, союзна, складнопідрядне з підрядним часу, і вказати, що одне з простих речень (головне) є односкладних безособовим. Сьомий етап - підведення підсумків, оцінка та підстроювання до майбутнього використання знань. На завершення теми корисно узагальнити, як отримані знання співвідносяться з усім курсом в цілому, зв'язати їх з подальшими темами, знайти їм найближчим застосування (в майбутньому викладі, творі і т. д.). Нами використовуються спеціальні плакати, де у вигляді графа зображені всі дидактичні елементи, які будуть вивчатися протягом року, і, крім того, кольором виділені ті фрагменти, які відповідають поточному етапу навчання. Робота з узагальнюючими таблицями будується з опорою на візуальну сенсорну систему, поєднуючи елементи колірного кодування, і в балансі індуктивного, дедуктивного і традуктивного способів мислення (див. рис. № 4). Робота з таблицею «Основні одиниці синтаксису». Учень вибирає найбільш оптимальний для себе варіант: - таблиця заповнюється учням відразу, на початку вивчення теми «Синтаксис» (8-ий клас), а потім поступово, у міру вивчення матеріалу прямокутники заштриховуєш кольоровими олівцями (колірне кодування) і в них вписуються приклади або необхідні коментарі; - матеріал освоюється поступово, тобто дитина вивчає тему за темою, поетапно добудовуючи СВОЮ таблицю. Іншим прикладом узагальнюючої роботи з урахуванням особистісної семантики є гра, індивідуально підготовлена п'ятикласниками до уроків підсумкового повторення за рік. Гра-подорож Завдання. Намалювати карту материка «Російська мова», назвати основним держави, позначити їх межі ци, охарактеризувати жителів. Пунктиром нанести маршрут вашої подорожі. Вміти провести екскурсію по маршруту прямування (Фонетика - Графіка - Словотвір - Лексика - Морфологія - Синтаксис). Прикладом результату дитячої творчості може бути така карта-схема, зроблена одним з учнів (див. рис. № 5). РІС. № 4.
Рис. № 5.
Система оцінки. Її необхідно поставити у повну залежність від того, що вже вивчено, роблячи більш справедливою для дитини. Ми використовуємо ранжувати систему оцінки. На нашу думку, слідуючи принципам лічностнооріентірованного освіти, особливо необхідно диференційовано підходити до оцінювання сформованості пізнавальної діяльності. Зокрема, на уроках російської мови, на наше глибоке переконання, дітям, які роблять більше 15-ти помилок, не має сенсу навіть позначати на полях всі помилки, так як це дуже сильно знижує мотивацію до навчання і розвиває страх. Буде психологічно обгрунтовано виділення в творах тільки тих помилок, які пов'язані з вивченими правилами. Адже якщо дитина не бачить помилок і не помічає їх, значить, його увагу організоване таким чином, що когнітивні фільтри даного типу знань не вбудовані, і все виділене червоним кольором сприятиме швидше запам'ятовуванню помилок. Коли ж дитина почне писати більш грамотно (це буде говорити про те, що його стратегії навчання помінялися), то можна пред'являти більш високі вимоги. Саме після цього етапу слід використовувати нормовану і зараз загальноприйняту систему позначок. До подолання цього етапу дитиною йому слід видавати зворотний зв'язок у вигляді безотметочной якісної системи коротких рекомендацій щодо розвитку стратегій роботи з правилами і прийомами запам'ятовування за наступним алгоритмом: - у чому сталося просування; - які правила і як слід освоїти; - скільки вправ і які слід виконати; - що ще поліпшити в роботі. На цьому етапі слід ввести позначку нема за фактичний результат, а спочатку за фактичне виконання обсягу завдань, потім - за освоєння нової стратегії і після цього - за дельту між початковим етапом і поточним. Крім того, разом з непрямою системою оцінки (відмітками в балах) ми ввели більш пряму, пов'язану з навичками використання стратегій і навичок застосування даних видів правил. Це виглядає у вигляді тестових таблиць, що заповнюються за підсумками великого періоду роботи (місяць або два) для кожного учня персонально (див. таблицю № 1). Таблиця № 1. Результати тестування Прізвище, Ім'я Дата тестування Перелік допущених помилок: Орфографія ПРАВИЛО КІЛЬКІСТЬ ПОМИЛОК 1. Правопис ненаголошених голосних у корені слова 2. Правопис чергуються голосних у корені слів 3. Подвійні приголосні 4. Букви і, у, а після шиплячих 5. Невимовні приголосні 6. Правопис голосних і приголосних у приставках 7. Правопис о та е після шиплячих і ц 8. Приставки пре-і при- 9. Правопис відмінкових закінчень прикметників та дієприкметників 10. Правопис суфіксів іменників 11. Злите і роздільне написання НЕ з різними частинами мови 12. Правопис н і нн в віддієслівних прикметників і причастиях 13. Правопис складних прикметників 14. Правопис особових закінчень дієслів 15. Правопис И після шиплячих Правопис суфіксів-то,-небудь,-нібуд' 16. Правопис іменників з пів-і напів- 17. Написання часток окремо або з дефісом 18. Правопис прислівників 19. Правопис кількісних числівників 20. Правопис похідних прийменників 21. Правопис суфіксів дієслів 22. Чи не і ні в негативних і невизначених займенниках і прислівниках 23. Розділові видання і Ь 24. Правопис відмінкових закінчень іменників ПУНКТУАЦІЯ 1. Знаки при однорідних членах 2. Відокремлені визначення (причетний оборот) 3. Відокремлені обставини (причетний оборот) 4. Вступні слова 5. Знаки пунктуації в Складносурядні пропозиції 6. Знаки пунктуації в складнопідрядному реченні 7. Безсполучникові складні речення 8. Знаки при прямій мові 9. Знаки пунктуації в кінці речення Використовуючи развиваемую нами парадигму особистісно-орієнтованої освіти, можна сконструювати різні технологічні блоки з розвитку окремих навичок у даній галузі знань. Як приклад ми можемо привести технологію роботи зі словниковими словами, засновану на дослідженні успішних стратегій їх запам'ятовування. Дану технологію можна використовувати вже на уроках у початковій школі, тим самим одночасно розвиваючи і вбудовуючи успішні стратегії грамотності. Наведемо етапи даної технології: - Створення семантичного образу словникового слова (див. вимоги до створення семантичного образу). - Використання прийомів для створення та закріплення внутрішнього образу слова. Наприклад: а) Уявіть подумки слово. б) Напишіть слово на дошці, підкресливши каж дую букву. Попросіть дітей зорово запам'ятати слово і подумки уявити його образ. Потім зітріть написане слово, зберігши рисочки. Попросіть вголос називати букви, які були написані над рисками, слідуючи за рухом указки. При цьому вчитель показує на літери вроздріб. в) Намалюйте слово на аркуші паперу і виділіть улюбленим кольором той фрагмент, який вимагає особливої орфографічної пильності. Виконайте те ж саме мислення, представляючи слово і колірне кодування. - Створіть презентацію слова у всіх трьох системах сприйняття: внутрішній образ (В), внутрішнє звучання (А), моторику записи по пам'яті (К). - Створіть семантичну когнітивну карту з групи слів, об'єднавши їх загальним чином або в смисловий малюнок (див. вимоги до створення семантичної когнітивної карти). Пограйте з дітьми у внутрішнє представлення цієї карти. Переміщайтеся за її словами, коментуючи фрагменти, що вимагають орфографічної пильності. - Запропонуйте учням групу словникових слів (приблизно 10-20, залежно від віку), об'єднаних в одному смисловому контексті, для створення мікросочіненія, де написання запропонованих слів буде використано учнями по пам'яті. - Проведіть перевірочний диктант через тривалий проміжок часу (1-2 місяці). - Проведіть підсумковий перевірочний диктант, що містить словникові слова декількох подібних блоків (50-70 слів), за тривалий період часу. Дана робота може бути здійснена за аналогією зі словами-винятками і словами з орфограммами, які вимагають особливої орфографічної пильності, оскільки мікростратегій грамотного їх написання, як показують наші дослідження, подібні з мікростратегій запам'ятовування словникових слів. На основі цієї роботи нами була розроблена пам'ятка учням для первинного освоєння мікростратегій запам'ятовування словникових слів, яка використовується нами на початковому етапі їх вивчення з подальшим розширенням стратегій запам'ятовування.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Коніепіія і технологія навчання російській мові" |
||
|
||