| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
7.1. Принципи навчання як категорії дидактики |
||
|
У попередньому розділі розглянуто сутність процесу навчання, його структура, функції, дії вчителя і учнів у різних видах навчання, сутність теорій поетапного формування розумових дій і розвиваючого навчання. У цій главі будуть розглянуті ті загальні норми організації навчального процесу, які в дидактиці прийнято називати принципами навчання. Вони визначають, яким чином можна домогтися в процесі навчання стоять перед школою цілей і завдань навчання, якими нормативними положеннями слід для цього керуватися вчителю. Зауважимо, що ця проблема завжди займала уми багатьох видатних педагогів усього світу. Проте і на сьогоднішній день вона свого остаточного рішення не отримала. Виражається це в тому, що до цих пір не визначено вихідні підстави до розробки номенклатури принципів навчання; не розроблені наукові основи системи принципів навчання, їх співпідпорядкованості, ієрархії. Саме це є причиною того, що у відповідних фундаментальних працях з дидактики і в навчальних посібниках з курсу "Педагогіка" кількість 7-241 193 принципів, їх формулювання значно різняться, а зміст надмірно психологизировать, логізіровано і особливо ідеологізовано. Мабуть, про що писав свого часу видатний дидакт сучасної Вітчизняної педагогіки М.Н. Скаткин, це пояснюється тим, що одні педагоги виводили принципи з досвіду навчання, інші - з філософії, теорії пізнання, третій вважали, що основою принципів повинні служити закономірності психіки дітей. Це призвело різних авторів до умоглядності в постулюванні принципів навчання, до ізольованого їх розгляду, до ототожнення з самими загальними закономірностями, якими вчитель повинен керуватися в ході своєї практичної педагогічної діяльності. Тим самим принцип навчання по суті позбавляється ознак загальних норм педагогічної діяльності, стирається межа між принципами навчання та приватними методичними вказівками. Принципи навчання в цьому випадку перестають бути універсальними для всіх навчальних предметів і у всіх ситуаціях навчання. У цій главі зроблено спробу розкрити систему принципів навчання, дати характеристику кожному принципом у цій системі, показати, по можливості, як вони визначають практичну роботу вчителя з учнями, ніж обумовлено виникнення їх, звідки вони беруться? На перших етапах свого розвитку педагогічної науки, зокрема дидактика, обмежувалася узагальненням досвіду навчання. Тому принципи навчання виводилися безпосередньо з досвіду роботи вчителя, зі спостережень. На їх основі згодом формулювалися ті чи інші правила навчання. Наприклад, "навчай наочно", повторення - мати навчання "та ін Подібних правил-приписів для відтворення існувала практики навчання було безліч, і вони задовольняли школу на етапі розвитку суспільства, коли і обсяг наукових знань, і характер виконуваної людиною діяльності не змінювалися від десятиліття до десятиліття. Зовсім інша обстановка в школі склалася з виникненням великої машинної промисловості. Обсяг наукової інформації, зміст соціального досвіду, переданих від покоління до покоління, характер діяльності, до якого була покликана школа готувати своїх випускників, настільки ускладнилися, що просте відтворення існувала практики роботи школи 194 вже не задовольняло запитів суспільства. Подальше вдосконалення, а часом і докорінне перетворення шкільної практики настійно вимагало наукового обгрунтування принципів навчання, виявлення закономірностей процесу навчання, як вихідних підстав системи принципових положень, що відображають зміст, методи і організацію навчання. І хоча закони та закономірності не містять прямих вказівок, як діяти вчителю в тій чи іншій навчальній ситуації, вони є теоретичною основою для обгрунтування принципів навчання. У зв'язку з цим виникає необхідність в уточненні розуміння понять "закон" і "принцип" навчання, в обгрунтуванні зв'язків між законами і системою принципів навчання. Принцип навчання, за визначенням видного дидакта сучасності В.І. Загвязинского, (при написанні цієї глави використані численні роботи проф. В.І. Загвязинского.) - це інструментальне, дане в категоріях діяльності, вираз педагогічної концепції. Це - знання про сутність, змісті, структурі навчання, його законах і закономірності, виражене у вигляді норм діяльності, регулятивов для практики. У теоретичному плані - це висновок з теорії, не вихідний пункт дослідження, а його заключний результат. І саме тому вони служать орієнтиром для конструювання практики. Поняття "закономірність" у цьому визначенні вживається як вираз дії законів у конкретних умовах. В основі принципів навчання лежать вже пізнані закони і закономірності, але логічно з них не виводяться. Закони та закономірності служать теоретичною основою для вироблення , постулирования принципів навчання і правил практичної педагогічної діяльності. Багато педагогічні закони та закономірності настільки багатогранні, що з них виводиться не один, а кілька принципів. На розробку принципів впливають не тільки педагогічні, а й соціальні, філософські, логічні, психологічні та інші закономірності. Вони обумовлюються також цілями освіти та виховання, умовами середовища, рівнем розвитку науки, характером освоєних суспільством засобів і способів навчання і, звичайно, самою практикою, досвідом навчання. ; * 195 Останнім часом в дидактиці утвердилося розуміння принципу як рекомендації про шляхи досягнення цілей навчання на основі його пізнаних закономірностей. Така точка зору, безсумнівно, відображає зв'язок принципів і закономірностей, проте не розкриває сутність ні самого принципу, ні характеру зв'язків між закономірностями і принципами. В.І. Загвязинский стверджує, і з цим твердженням ми повністю згодні, що суть принципу в тому, що це рекомендація про способи регулювання відносин протилежних сторін, тенденцій навчального процесу, про способи вирішення протиріч , про досягнення заходи, гармонії, що дозволяють успішно вирішувати навчально виховні завдання. Дійсно, подвійність, суперечливість у змісті деяких принципів видна неозброєним оком. Вона відображена вже в їхніх назвах: зв'язок навчання з життям, теорії з практикою, поєднання педагогічного керівництва з активною діяльністю учнів; поєднання індивідуальної та колективної роботи: зв'язок навчання і самоосвіти, контролю і самоконтролю. Суперечливість інших принципів розкривається в міру поглиблення в їх утриманні, в міру розкриття закономірних зв'язків, які вони відображають. Це, наприклад, перехід від конкретного опису до узагальнення і від пояснення до прогнозу і передбачення в принципі науковості навчання; співвідношення частини і цілого, елемента і системи в принципі системності; рух від чуттєвого сприйняття до абстрактного мислення в принципі наочності; досягнення міри труднощі, що сприяє розвиткові учня, в принципі міцності навчання. Але якщо принципи відображають напрямок, страті-«гію практичних дій вчителя та учнів щодо до-| стіженія гармонії, синтезу протилежних начал, * то джерело цієї спрямованості принципів укладаючи-'ється в тому, що педагогічні закони "схоплюють" і] висловлюють протилежність педагогічних явищ! і процесів.! Закон завжди має і пояснювальну, і прогностичних-! чний функції. Це такий компонент логічної! структури педагогічної науки, який, відбиваючи! об'єктивні, внутрішні, істотні і відносно стійкі зв'язки педагогічних явищ, способству 196 ет науковому управлінню виховною діяльністю, передбачення результатів того чи іншого управлінського рішення, спрямованого на оптимізацію цію змісту, форм, засобів і методів навчально виховної діяльності. Які ж закони та закономірності педагогічної науки служать підставою того, щоб віднести те чи інше положення дидактики до принципів навчання? Розгляду цього питання і буде присвячений наступний параграф.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "7.1. Принципи навчання як категорії дидактики " |
||
|
||