| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
1.2. Психологічна сутність полісуб'єктний взаємодії в соціумі |
||
|
У сучасній соціальній психології можна виділити кілька теоретичних напрямів, що вивчають особливості поведінки людини в соціальному середовищі: теорії міжособистісної взаємодії (Г. Блумер, Г. Гарфінкель, Ч. Кулі, Г . Мід, Д. Хоуманс та ін.); дослідження соціальної взаємозалежності в групах (К. Коффка, К. Левін, М. Дойч, Д. Джонсон та ін.); концепції інтелектуального розвитку (Л.С. Виготський, Ж. Піаже , Cantor, Kilstrom, Marcus, Fiske, Lazarus, Smith, Talor та ін.); теорії соціального навчання поведінці (А. Бандура, Д. Келлі, Д. Роттер, Б.Ф. Скіннер та ін.) Важливу інформацію про психології позитивного соціальної взаємодії несуть насамперед інтеракціоністской теорії, що надають велике значення інтерпретації людиною думок і почуттів інших людей. Так, основоположник цього напрямку Ч.Х. Кулі провідну роль в процесі міжособистісної взаємодії індивідів відводив формуванню "дзеркального Я", що включає три елементи: а) того, як, на нашу думку, нас сприймають інші, б) того, як, на нашу думку, вони реагують на те, що бачать ; в) того, як ми відповідаємо на сприйняту нами реакцію інших. Ідею Ч. Кулі про "дзеркальному Я", де особистість розуміється як сума психічних реакцій людини на думки оточуючих, використовував Д.Г. Мід. Виявляючи соціальну природу людського "Я", Г. Мід прийшов до висновку про те, що в становленні "Я" вирішальну роль відіграють ситуації взаємодії, моделлю яких є гра, яка виступає в двох формах: play і game. У грі людина вибирає для себе так званого "значущого Іншого", на чиє сприйняття себе він і орієнтується надалі. У процесі взаємодії з цим значущим Іншим у людини формується і уявлення про самого себе, про своє "Я -" I "і" me "." I "- це імпульсивна, творча сторона" Я ", безпосередній відповідь на вимогу ситуації;" me "- це рефлексія" Я ", свого роду норма, що контролює діяльність" I "від імені соціальної взаємодії. Розглядаючи вчинки людини як соціальну поведінку, засноване на комунікації, Г. Мід вважав, що ми реагуємо не тільки на вчинки інших людей, а й на їх наміри, звідси два типи дій: незначний жест і значимий жест. незначущості жест являє собою автоматичний рефлекс на зразок кліпання. Більш важливу роль відіграє значимий жест: - в цьому випадку люди не автоматично реагують на впливи ззовні; значуще дія пов'язана з осмисленням і розгадуванням значення вчинків і намірів іншої людини. Для цього необхідно "поставити себе на місце іншої людини", або, кажучи словами Г. Міда, "прийняти роль іншого". Такий процес складний, але він виявляється майже у всіх взаємодіях суб'єкта з іншими людьми. Під впливом Г. Міда сформувався науковий напрям, названий символічним интеракционизмом (Г. Блумер). Сущност' символічного інтеракціонізму полягає в тому, що взаємодія між людьми розглядається як безперервний діалог, у процесі якого вони спостерігають, осмислюють наміри один одного і реагують на них. Г. Блумер міркує таким чином: "Взаємодіючи один з одним, людські індивіди змушені рахуватися з вчинками чи намірами інших людей ... Таким чином активність інших справляє позитивний вплив на наше власне поведінку; під впливом вчинків інших хтось може відмовитися від свого наміру або задуму, переглянути його, відкласти або прискорити його здійснення, а також змінити початкові плани. Дії інших визначають плани людей - можуть перешкоджати або сприяти їх реалізації, впливати на їх зміну. Люди змушені якось пристосовувати свої вчинки до дій іншого "(370, с. 137-138). Інтерпретація стимулу здійснюється в проміжок часу між впливом стимулу і нашої відповідною реакцією. В цей час ми осмислюємо значення стимулу і приймаємо рішення, як на нього реагувати. Оскільки ми засвоюємо значення різних символів в процесі соціальної взаємодії, вони для всіх нас виявляються загальними. Подібне розуміння символів полегшує спілкування. До символічного інтеракціонізму примикає етнометодоло-гія (Г. Гарфінкель). Предметом вивчення в етнометодологіі є прийняті на віру правила, що регулюють взаємодії між людьми. Ці правила визначають, коли доречно щось сказати або промовчати, пожартувати або ухилитися від глузування, делікатно припинити розмову і т.д. Коли ми порушуємо правила, прийняті на віру, результати можуть бути непередбачуваними. Етнометодологія нагадала про те, що правила спілкування утворюють складну структуру, адекватне розуміння якої обумовлює ефективність міжособистісної взаємодії. Таким чином, представники інтеракціоністского напрямки вирішальне значення в конструюванні міжособистісної взаємодії надають вербальним і невербальним діям. Велику популярність в сучасній науці набула теорія взаємодії як обміну Д. Хоуманс. Він розглядає соціальну взаємодію як складну систему обмінів, обумовлених способами врівноваження винагород і витрат. Відповідно до теорії обміну, поведінка людини зараз обумовлено тим, винагороджувалися і як саме його вчинки в минулому. Тут можна виділити наступні чотири принципи: чим більше винагороджується певний тип поведінки, тим частіше він буде повторюватися; якщо винагорода за певні типи поведінки залежить від якихось умов, людина прагне відтворити ці умови; якщо винагорода велика, людина готова затратити більше зусиль заради його отримання; коли потреби людини близькі до насичення, він меншою мірою готовий докладати зусилля для їх задоволення. Д. Хоуманс вважає, що таким чином можна аналізувати навіть складні види взаємодії: відносини влади, переговорний процес, лідерство і т.д. Другий напрямок у дослідженнях ефективності міжособистісної взаємодії утворюють теорії соціальної взаємозалежності в групах. Грунтуючись на ідеях К. Коффки і К. Левіна про те, що групи представляють собою динамічні утворення, що характеризуються взаємозалежністю їх членів, М. Важливу інформацію про умови продуктивного міжособистісного взаємодії дають сучасні дослідження міжособистісних відносин у малій групі (Д. Анза, Р. Бейлз, А. Занді, Д. Картрайт, Б. Коллінз, Ж. Мартен, Е. Мейо, Т. Ньюком, Л. Фестин-гер, М. Шоу та ін.) Так, крім особливостей взаємозалежності членів групи, продуктивність їх взаємодії визначається особливостями сприйняття учасниками групи окремих партнерів і групи в цілому, рівнем задоволеності груповою діяльністю, наявністю спільних групових цілей, організаційної (структурної) характеристикою групи, груповий атмосферою, тривалістю існування групи, прийнятими в ній нормами, мотивацією до спільної діяльності та ін У вітчизняній науці ідея продуктивної взаємодії в групі зв'язується з феноменом групової згуртованості (В.С. Агеєв, А. І. Донцов, А.Г. цегельника, А.Г. Ковальов, Я.Л. Коломінський, Р.С. Нємов, А.В. Петровський, П. А. Просецкій, В.В. Шпалинский, Ю.В. Янотовський та ін.) Найбільш повно принципи дослідження згуртованості відображені в "теорії діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин у групі" (А.В. Петровський). В рамках даної концепції виділяються різні рівні міжособистісних відносин: безпосередні, емоційні відносини; "ціннісно-орієнтаційна єдність"; "коллективистическое самовизначення", що виражається не тільки як подібність ціннісних орієнтацій, а й як втілення цієї схожості в тканину практичних дій членів групи при виконанні ними спільної діяльності. В вітчизняної соціальної психології виділені також показники єдності членів взаємодіючої групи в психологічній сфері. До них відносяться інтелектуальну єдність - здатність членів групи швидко й успішно знаходити спільну мову, приходити до єдиної думки, спільно вирішувати проблеми; емоційне єдність - спільність переживання членів групи значущих ситуацій, емоційний відгук на настрій один одного, взаємна емоційна підтримка; вольове єдність (стресостійкість) - здатність членів групи в складних стресових ситуаціях мобілізуватися і успішно діяти як єдиний соціальний організм (А. Лутошкін, Л.І. Уманський). Третій напрямок, що проливає світло на механізми продуктивної взаємодії індивідів, складають дослідження розумового розвитку, засновані на теоріях розвитку інтелекту Ж. Піаже і Л. С. Виготського. В основі теорії Ж. Піаже та споріднених йому теоретичних концепцій лежить ідея про те, що в процесі соціальної взаємодії між індивідами виникає пізнавальний конфлікт, який веде до когнітивного дисонансу і стимулює розумовий розвиток, формування здатності бачити перспективу. Будучи залученими в процесі взаємодії в пізнавальні дискусії, їх учасники отримують можливість розвитку або зміни своєї точки зору. Великі заслуги у вивченні даної проблеми належать Л. С. Виготському і дослідникам, що працювали в руслі його ідей. Л. С. Виготський прямо пов'язував процеси спілкування та узагальнення, вказуючи, що розвиток спілкування та узагальнення йдуть рука об руку. Розвиваючи думка Л.С. Виготського, А.Н. Леонтьєв в 30-х роках висунув гіпотезу про те, що за спілкуванням лежить организуемая в цьому процесі діяльність учня. Взаємозв'язок спілкування та пізнання підкреслювалася С.Л. Рубінштейном при дослідженні ним питання зв'язку мови як засоби спілкування з мисленням. П.П. Блон-ський вважав, що мова і мислення, зовнішня і внутрішня мова розвинулися одночасно. Виходячи з тези про єдність трьох основних видів життєдіяльності - праці, пізнання і спілкування, Б.Г. Ананьєв неодноразово відзначав переплетення і діалектичну взаємозв'язок комунікативних і гностичних компонентів у структурі людської діяльності. Вивчення впливу спілкування на психічні процеси, стани і властивості беруть участь у ньому входило в сферу наукових інтересів В.Н. Мясищева. А.А. Бодальов зазначає: "Він [В.Н. Мясищев - А.Б.] яскраво описав соціально-психологічні та диференційно-психологічні механізми впливу умов спілкування на активність, продуктивність і динаміку перцептивних, інтелектуальних, мнемічних, аттенціонние і емоційних процесів людини "(252, с.23). Співзвучними зазначеним вище науковим концепціям є сучасні зарубіжні теорії дискусійного розвитку та когнітивного напрямку. Перші стверджують, що зіткнення з протилежними точками зору створює концептуальний конфлікт, який стимулює побудова нових концепцій і пошук інформації, що дає більш вдосконалене і продумане висновок (Cantor , Kihlstrom, Marcus). Другі переконані в тому, що для належного збереження інформації в пам'яті і подальшого включення її в пізнавальні структури суб'єкти повинні усвідомлено повторювати і перебудовувати матеріал шляхом пояснення засвоюваного матеріалу іншому (Fiske, Lazarus, Smith, Talor). Особливе науковий напрямок в соціальній психології утворюють теорії соціального навчання, що акцентують увагу на двох факторах: позитивному підкріпленні соціальних дій і соціальному спостереженні та пізнанні (А. Бандура, Д. Келлі, Д. Роттер, Б.Ф. Скіннер та ін.) Передбачається, що дії, які підкріплюються нагородами ззовні, повторюються. При цьому Б.Ф. Скіннер звертає увагу на минулий досвід людини: поведінку людей є продукт попередніх підкріплень: (ми робимо те, що вже було підкріплено в минулому) . Д. Роттер, що підтримує роль соціальних і пізнавальних змінних в научения поведінки, вважав, що соціальна поведінка визначається унікальною здатністю людини думати і передбачати, воно визначається очікуванням, що дана дія призведе в кінцевому підсумку до майбутніх заохочень. Ця точка зору співзвучна теоретичній системі Д . Келлі, заснованої на твердженні про те, що, по-перше, люди, головним чином, орієнтовані на майбутні, а не на минулі чи справжні події їхнього життя, по-друге, люди мають здатність активно формувати уявлення про своє оточення, а не просто пасивно реагувати на нього. Д. Келлі розглядає людину як вченого, дослідника, прагне зрозуміти, інтерпретувати, передбачати і контролювати світ своїх особистих переживань, щоб ефективно взаємодіяти з оточуючими. А. Бандура робить основний акцент в придбанні навичок соціальної поведінки на научении через спостереження : підвищена здатність людини до навчання через спостереження дозволяє розширювати знання та навички на основі інформації, переданої шляхом моделювання. А. Бандура також підтримує важливість самостійних впливів як причинного фактора у всіх аспектах функціонування людини - мотивації, емоції і дій. У сучасній вітчизняній психології інтерес до проблеми міжособистісної взаємодії стимулювався посиленою розробкою двох найважливіших напрямів досліджень: 1) вивченням комплексу проблем, які охоплюються поняттями соціального навчання і соціального пізнання (Г.М. Андрєєва, А.А. Бодальов, А.А. Леонтьєв та ін.); 2) вивченням механізмів пізнавальної діяльності в умовах спільного вирішення різного роду завдань (А.В. Брушлінс-кий, Б.Ф. Ломов, В. А. Полікарпов та ін.) Визнаючи наявність зв'язку між спілкуванням і пізнанням, представники різних підходів при конкретизації цього положення роблять акценти на різних сторонах і аспектах такого зв'язку. Зокрема, А.А. Леонтьєв підкреслює особливу роль спілкування в соціальному, "колективному" пізнанні; Б. Ф. Ломов розвиває думку про те, що "спілкування невідривно від процесу пізнання" на рівні безпосереднього міжособистісного спілкування. До теперішнього часу у вітчизняній психологічній літературі зібраний ряд фактів, що демонструють складний, часто суперечливий характер впливу як простої присутності індивідів ("публічний ефект"), так і спільного, тобто опосередкованого спілкуванням, дії ("коакціонний ефект") на перебіг психічних процесів, продуктивність різних видів діяльності і т.д. (В.А. Кольцова, А.І. Кулак, Г.М. Кучинський, А.Л. Меньщикова, Е.О. Смирнова, Л.М. Попов та ін.) Вивчення впливу спілкування на пізнавальну активність індивіда показує, що найважливішим каналом такого впливу виступає формування позитивних відносин до предметам і об'єктам, на які спрямована пізнавальна активність і її актуальний прояв - пізнавальна діяльність. Як бачимо, між позначеними теоретичними напрямами існують певні відмінності. Теорія соціальної взаємозалежності робить упор на те, що успішність міжособистісної взаємодії визначається наявністю спільних зусиль, внутрішньою мотивацією суб'єктів, орієнтованої на досягнення спільної мети. Теорії соціального навчання підкреслюють, що спільні зусилля взаємодіючих суб'єктів ще більше зростають при наявності зовнішньої мотивації досягнення бажаного ефекту (заохочення). Інтеракціоністской теорії та теорії соціальної взаємозалежності акцентують увагу на міжособистісних відносинах (співробітництво розглядається як процес, що відбувається між індивідами, а не всередині їх), тоді як теорії інтелектуального розвитку та соціального навчання більше уваги звертають на те, що відбувається у внутрішньому світі людини в процесі співпраці з іншими (наприклад, когнітивний дисонанс, переосмислення фактів і т.п.). Вказані відмінності в корінних положеннях цих напрямків, природно, створюють певні теоретичні розбіжності, що стимулюють подальші наукові розвідки. Разом з тим всі вони дуже послідовно підтримують ідею співпраці, кооперації як найбільш продуктивного способу полісуб'єктний взаємодії в сучасному суспільстві та дозволяють виділити фактори, що визначають його ефективність: позитивна взаємозалежність суб'єктів міжособистісної взаємодії (розуміння спільної мети, наявність спільних ресурсів, додаток спільних зусиль для вирішення спільних життєво важливих проблем), усвідомлення індивідуальної та групової відповідальності (внутрішня і зовнішня мотивація спільної діяльності суб'єктів); підтримує взаємодію, що забезпечує сприятливий психологічний клімат взаємодії; високий рівень розвитку соціальних умінь і навичок спілкування; рефлексивний аналіз власної поведінки в контексті соціальної поведінки інших суб'єктів та ін . Психологічна стратегія співпраці - це насамперед адаптація до партнера, сполучена з рівноцінними горизонтальними взаємодіями, в яких на перший план висувається гуманістично-орієнтований логічний контакт, повідомлення індивідів, діалог, провідний до виявлення релевантних ознак, за якими встановлюється взаімосогласія його учасників. Особливого аналізу в зв'язку з цим потребує питання про форму побудови гуманістично-орієнтованого діалогу, через який реалізується співпраця суб'єктів партнерів по взаємодії.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "1.2. Психологічна сутність полісуб'єктний взаємодії в соціумі " |
||
|
||