| Головна |
| Наступна » | ||
1.1. ПОНЯТТЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МЕНЕДЖЕРА |
||
|
Про професійно-педагогічної компетентності фахівця як педагогічної проблеми дослідники заговорили лише в останні десятиліття. На різних етапах розвитку педагогічного знання вчені міркували про самої особистості менеджера, її професійно значущих якостях, різних здібностях і уміннях, визначали сутність здійснюваних нею видів діяльності. Загалом на кожному історичному етапі розвитку соціуму проявлявся ряд вимог, що визначали призначення і функції менеджера як особистості і професіонала. Специфіка управлінської діяльності носить соціальний характер, обумовлений розвитком виробничих відносин у суспільстві і суб'єктивним відображенням цих відносин особистістю. Ефективність і результативність цієї діяльності безпосередньо залежить від ступеня сформованості професійно-педагогічної компетентності. Аналіз професійно-педагогічної компетентності менеджера почнемо з його лінгвістичного тлумачення. Так, поняття «компетентність» (лат. competentia, від competo - спільно добиваюся, досягаю, відповідаю, підходжу) в словниках трактується як «володіння знаннями, що дозволяють судити про що-небудь», «обізнаність, правомочність», «авторитетність, полноправность» . Практично всі укладачі словників проводять розмежування категорій «компетентність» і «компетенція». Визначення компетентності подібні і дублюють один одного, в той час як «компетенції» немає єдиного тлумачення. Це поняття трактується як «сукупність повноважень (прав і обов'язків) якого органу або посадової особи, встановлена законом, статутом даного органу або іншими положеннями», «володіння (володіння) знаннями, що дозволяють судити про що-небудь», «область питань, в яких хто-небудь добре обізнаний ». Можна знайти такі визначення «компетенції» як «коло питань, явищ, в яких дана особа володіє авторитетністю, пізнанням, досвідом; коло повноважень, підлягають чиєму-небудь веденню, питань, явищ», «особисті можливості будь-якої особи, його кваліфікація (знання, досвід), що дозволяють брати участь в розробці певного кола рішень або самому вирішувати, завдяки наявності певних знань, навичок ». Як показує дефініціонний аналіз, «компетенція» є похідним поняттям від «компетентності» і, на наш погляд, позначає сферу докладання знань, уміння і навички людини, в той час як «компетентність» - семантично первинна категорія і представляє їх інтеріорізованних (присвоєну в особистісний досвід) сукупність, систему, якийсь «психолого» багаж людини. Звідси «компетентний» у своїй справі людина означає «обізнане, що є визнаним знавцем в якому питанні, авторитетний, повноправний, володіє колом повноважень, здатний». Принципове, на наш погляд, відмінність компетенції та компетентності полягає в тому, що компетенція являє собою інституціональне поняття, що визначає статус якої особи, компетентність ж у свою чергу є поняттям функціональним. Цікавим є факт, що ні в філософському, ні в психологічному, ні в педагогічному повних і коротких словниках тлумачення термінів «компетентність» і «компетенція» виявлено не було. Це свідчить про те, компетентність спеціаліста тільки зараз набуває актуальності в дослідженні проблем в сучасному психолого-педагогічному контексті. Питання професійної компетентності фахівця привертають увагу сучасних зарубіжних вчених (G. Moskowitz, RL Oxford, RS Scarcella, EW Stewick, E. Tarone, D. Yule). Як показує аналіз досліджень даної проблеми у провідних зарубіжних країнах (США, Англія, Німеччина, Франція), відбувається зміщення акценту до вимог сучасного працівника з формальних факторів його кваліфікації та освіти до соціальної цінності його особистісних якостей. В американській соціальній науці розроблена модель «компетентного працівника», яка отримує поширення у світі праці, в якій робиться спроба виділити комплекс індивідуально-психологічних якостей фахівця, в який входять: дисциплінованість, самостійність, комунікативність, прагнення до саморозвитку (Д. Ж. Мерілл, Д. Юл, І. Стевік). Важливою особливістю цієї теорії є акцентуація соморазвітія особистості, під якою розуміється процес самоізученія, при якому особистість приймає вимоги, трансформує їх для себе, адекватно рівню свідомості, розвитку здібностей, сформованості потреб. Ми вважаємо, що саморозвиток - це не тільки усвідомлений процес формування професійної майстерності, самоосвіти та самовдосконалення, але і вмотивований, цілеспрямований вільний вибір і прагнення досягти бажаного рівня професійної компетентності. В американській теорії «компетентного працівника» найважливішим компонентом його кваліфікації стає здатність швидко і безконфліктно пристосовуватися до конкретних умов праці. Аналізуючи матеріали американських досліджень, ми помітили, що поняття «компетентність» і «кваліфікація» вживаються як синоніми. Але згідно словниковим даними «кваліфікація» (від лат. Quails - який за якістю і facio - роблю) є «соціально-економічною характеристикою рівня розвитку здібностей виконання працівником його трудових функцій». У свій зміст кваліфікація включає «обсяг теоретичних знань і практичних навичок». У розумінні же авторів досліджуваної концепції, кваліфікація відображає ступінь розвитку особистості в соціальній сфері її життєдіяльності, визначає її соціальний статус і має економічні показники, що і є її відмітною ознакою від професійної компетентності фахівця. Цікавою є концепція «інтегрованого розвитку компетентності», розроблена шведськими й американськими вченими В. Чіпанах, Г. Вайлер і Я. І. Лефстед. У розумінні авторів «компетентність» є сумою знань, умінь і навичок в широкому сенсі, придбаних в процесі навчання. Компетентність особистості є інтеграцією інтелектуальних, моральних, соціальних, естетичних, політичних аспектів знань. Опишемо існуючі підходи до проблеми професійної компетентності фахівця в сучасній вітчизняній науці. Цікавим, на наш погляд, є дослідження загальнокультурної компетентності в працях Н. С. Розова. Вона являє збій сукупність 3-х аспектів: - смислового, що включає адекватність осмислення ситуації в більш загальному, культурному контексті, тобто в контексті наявних культурних зразків розуміння, ставлення, оцінки; - проблемно-практичного, що забезпечує адекватність розпізнання ситуації, адекватну постановку та ефективне виконання цілей, завдань, норм в даній обстановці; - комунікативного, фокусирующего увагу на адекватному спілкуванні в ситуаціях культурного контексту і з приводу таких ситуацій з урахуванням відповідних культурних зразків спілкування і взаємодії. Людина має загальнокультурну компетентність, якщо він компетентний (у трьох зазначених вище аспектах) в ситуаціях, що виходять за межі його професійної сфери. У професійній компетентності головна роль відводиться проблемно-практичного аспекту, а в загальнокультурної - смисловому і комунікативному. В цілому важливі всі три аспекти, т. к. професійна освіта направлена на підготовку загальнокультурної і компетентної в багатьох областях особистості людини. Підхід Н. C. Розова лежить в основі розробки Державного освітнього стандарту для фахівця будь-якого профілю, тому що відображає однойменні аспекти його підготовки. Професійна компетентність є похідним компонентом від загальнокультурної компетентності будь-якої людини. Культура особистості височить над її компетентністю, т. к. включає «ступінь розвитку особистості та її досконалості, в т. ч. якості розуму, характеру, пам'яті та уяви, отримані людиною в процесі виховання та освіти». Досить близькою в смисловому відношенні з підходом Н. C. Розова є концепція особистісно-орієнтованої освіти волгоградського вченого В. В. Серікова, в якій сутністю освіти дослідник вважає проектування таких ситуацій особистісного розвитку, в яких стало б можливо вільне жизнепроявления особистісних сил, захоплень, знань, умінь і навичок людини в смислотворческой діяльності, що сприяє набуттю ним професійної компетентності. В одній з останніх робіт А. К. Маркової уточнюється визначення професійної компетентності, як «психічного стану, що дозволяє діяти самостійно і відповідально, володіння людиною здатністю і умінням виконувати певні трудові функції, які полягають в результатах праці людини ». Поняття «компетентність» автор пов'язує з дозріванням особистості і набуттям такого стану, який дозволяє йому продуктивно діяти при виконанні трудових функцій і досягати відчутних результатів. Як видно з визначень, основоположним компонентом компетентності виступає операційно-діяльнісний, що виражається в уміннях і здібностях особистості. Н. І. Запрудський під професійною компетентністю розуміє «систему знань, умінь і навичок, професійно значущих якостей особистості, що забезпечують можливість виконання професійних обов'язків певного рівня». На думку автора, в модель професійної компетентності входять пізнавальні мотиви, раніше засвоєні професійно значущі знання, надлишкові або «несвоєчасні» знання, аспекти підготовки, підлягають засвоєнню, результативні діагностики і самодіагностики. Узагальнюючи вищевказані визначення, можна уявити складу професійної компетенції менеджера у вигляді схеми (схема 1). Що ж до професійно-педагогічної компетентності, то сутність даного феномена полягає в синтезі понять професійної компетентності та педагогічної компетентності. Звернемося до характеристики менеджера як педагогічно компетентного фахівця. Виступаючи як індивідуальний суб'єкт професійної діяльності, менеджер репрезентує, представляє собою громадського суб'єкта, носія суспільних знань і цінностей. У силу цього в суб'єктної характеристиці менеджера завжди з'єднуються площині аксіологічна і когнітивна, знаннєвої. При цьому друга розглядається також у двох планах: загальнокультурні знання і предметно-професійні. Будучи членом трудового колективу, менеджер завжди виявляє себе як особистість у всьому різноманітті індивідуально-психологічних, поведінкових і комунікативних якостей. Схема 1 КОМПОНЕНТИ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МЕНЕДЖЕРА Мотиваційний Когнітивний Професійна компетентність Операційно-діяльнісний Рефлексивний Згідно Е. А. Климову, виділено п'ять схем професійної діяльності: «Людина-Природа» , «Людина-Техніка», «Людина-Знак», «Людина-Образ», «Людина-Людина». Менеджер як член трудового колективу і потенційний керівник, безсумнівно, виявляється включеним в систему типу «Людина-Людина». Е. А. Климов зазначає, що людині даної професійної схеми властиві: 1) уміння керувати, вчити, виховувати, «здійснювати корисні дії з обслуговування різних потреб людей», 2) вміння слухати і вислуховувати; 3) широкий кругозір; 4) мовна (комунікативна) культура; 5) «душевніческая спрямованість розуму, спостережливість до проявів почуттів, розуму і характеру людини, до її поведінки, уміння або здатність подумки представляти, змоделювати саме його внутрішній світ, а не приписувати йому свій власний або інший, знайомий з досвіду»; 6) «проектувальний підхід до людини, заснований на впевненості, що людина завжди може стати краще»; 7) здатність співпереживання; 8) спостережливість; 9) «глибока і оптимістична переконаність у правильності ідеї служіння народу в цілому»; 10) рішення нестандартних ситуацій, 11) високий ступінь саморегуляції. Аналізуючи склад дій для різних типів професій, зазначається чотири групи дій: - рухові; - пізнавальні (гностичні) дії, куди входять дії сприйняття, уяви і логічні дії; - дії міжособистісного спілкування; - дії за погодженням зусиль. Відзначимо, що менеджер як суб'єкт діяльності здійснює всі ці дії (меншою мірою дії першої групи). Це визначає різнобічність інтелектуальної та поведінкової культури менеджера як її суб'єкта. Професійна діяльність може бути класифікована залежно від мети, яку ставить суб'єкт: гностическую (пізнавальну), мета перетворення або вишукування, причому, друга і третя пов'язані з постановкою завдання та перебуванням нових способів і засобів їх розв'язання . Перетворююча діяльність співвідноситься з будь-яким класом речей, явищ, процесів, людей. Відповідно професійно-педагогічна діяльність, насамперед, припускає у її суб'єкта вміння ставити і вирішувати завдання перетворення (зміни, розвитку) і вишукування нових засобів і способів вирішення цих завдань. В даний час у вітчизняній педагогічній психології в дослідженнях Н. В. Кузьміної та її школи, А. К. Маркової, С. В. Кондратьєвої, В. А. Кан-Каліка, Л. М. Митіної та ін проблема суб'єктивних властивостей особистості фахівця, що визначають ефективність (продуктивність) його професійної діяльності, стала предметом спеціального теоретичного та експериментального вивчення. Це дозволяє представити загальну структуру суб'єктивних властивостей професійно і педагогічно компетентного фахівця. За Н. В. Кузьміної, структура суб'єктивних чинників включає: 1) тип спрямованості, 2) рівень здібностей, 3) компетентність, до якої входять: професійна і педагогічна компетентність, соціально-психологічна, диференційно-психологічна, аутопсихологічна компетентність. Очевидні три основні компоненти цієї факторної структури: особистісний, індивідуальний і професійні знання та вміння, тобто професійна компетентність, що визначається за предметним основи і рівню саморозвитку. Істотними тут запропонована диференціація самої компетентності і виділення такого важливого її рівня, як аутопсихологічна компетентність. Вона базується на понятті соціального інтелекту, «як стійкої, заснованої на специфіці розумових процесів ефективного реагування та накопичення соціального досвіду, здатності розуміти самого себе, а також інших людей, їх взаємини і прогнозувати міжособистісні події» (Н. В. Кузьміна). Аутопсихологічна компетентність співвідноситься з поняттям професійної самосвідомості, самопізнання і саморозвитку. Грунтуючись на дослідженнях А. К. Маркової, структура суб'єктивних властивостей педагогічно компетентного фахівця може бути представлена наступними блоками характеристик: Схема 2 СТРУКТУРА суб'єктивних ВЛАСТИВОСТЕЙ педагогічними Компетентні фахівці
У цій структурі, як видно з її зіставлення зі структурою, представленою Н. В. Кузьміної, спеціально не виділено блок здібностей і дещо по-іншому трактується саме поняття компетентності. Якщо в концепції Н. В. Кузьміної компетентність є рядоположенность з іншими фактор професійної діяльності, то в концепції А. К. Маркової професійна компетентність є родове поняття (тобто це все суб'єктивні властивості, притаманні в діяльності і забезпечують її ефективність). У розробляється в даний час (Л. М. Мітіна) моделі особистості педагога в контексті тієї ж схеми «діяльність - спілкування - особистість» виділяють п'ять професійно значущих якостей, що виявляють дві групи педагогічних здібностей (по Н. В. Кузьміної), представлених на схемі 3. Звертає на себе увагу, по-перше, те, що здібності самі по собі безпосередньо не виступають в якості визначальних ефективність діяльності суб'єктивних факторів, по-друге, що спрямованість рядоположнимі з іншими особистісними якостями. Співвідношення існуючих уявлень про структуру суб'єктивних «властивостей» (якостей, характеристик, факторів) дає підставу виділити наступні: 1) психофізіологічні (індивідуальна) властивості суб'єкта як передумови здійснення ним його суб'єктної ролі, яка виступає як задатків; 2) здібності; 3) спрямованість та інші особистісні властивості; 4) професійно-педагогічні знання та вміння. Схема 3 Педагогічна значущість ЯКОСТІ ОСОБИСТОСТІ
Ми розглянули різні підходи до змістового наповнення поняття «професійна компетентність» і прагнули звернути увагу на поступове уточнення змістовної частини цієї категорії. Разом з тим, особливого значення для нас мав той аспект проблеми, який пов'язаний з джерелом ключового визначення досліджуваного поняття, що допомогло нам виявити власне розуміння даної категорії. У нашому дослідженні ми йшли від розуміння професійної компетентності як інтегративного (системного) властивості особистості менедежер, що характеризує його глибоку обізнаність в психолого-педагогічної та предметної (економічної, управлінської та т. п.) областях знання, професійні вміння та навички, особистісний досвід і освіченість фахівця, націленого на перспективність (прогностичність) у роботі, відкритого до динамічного спілкуванню, впевненого в собі і здатного досягати значущих результатів і якості у професійній діяльності. Виходячи з вищевикладеного, визначимо поняття професійно педагогічної компетентності. Отже, професійно-педагогічна компетентність - це інтегративне властивість особистості, що виражається в сукупності компетенцій у психолого-педагогічної галузі знань; здатності чинити активний вплив на процес розвитку і саморозвитку соціально-ціннісних характеристик особистості, що дозволяє виконувати соціально-ціннісні функції в колективі, попереджати і усувати негативні прояви поведінки.
|
||
| Наступна » | ||
|
|
||
Інформація, релевантна "1.1. ПОНЯТТЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МЕНЕДЖЕРА" |
||
|
||