Головна
Cоциальная психологія / Дитяча психологія спілкування / Дитячий аутизм / Історія психології / Клінічна психологія / Комунікації та спілкування / Логопсихологія / Мотивації людини / Загальна психологія (теорія) / Популярна психологія / Практична психологія / Психологія в освіті / Психологія менеджменту / Психологія педагогічної діяльності / Психологія розвитку та вікова психологія / Сімейна психологія / Спеціальна психологія / Екстремальна психологія / Юридична психологія
ГоловнаПсихологіяПсихологія розвитку та вікова психологія → 
« Попередня Наступна »
Мухіна BC. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006 - перейти до змісту підручника

Розвиток орієнтування в просторі та часі. Орієнтування в просторі.

Вже в ранньому дитинстві дитина досить добре оволодіває умінням враховувати просторове розташування предметів. Однак він не відокремлює напрямків простору і просторових відносин між предметами від самих предметів. Уявлення про предмети і їх властивості утворюються раніше, ніж уявлення про простір, і служать їх основою.

243

Початкові уявлення про напрямки простору, які засвоює трирічний дитина, пов'язані з його власним тілом. Воно є для нього центром, точкою відліку, стосовно якої дитина тільки й може визначати напрямок. Під керівництвом дорослих діти починають виділяти і правильно називати свою праву руку. Вона виступає як рука, що виконує основні дії: «Цією рукою я їм, малюю, вітаюся. Значить, вона права ». Визначити положення інших частин тіла як правих чи лівих дитині вдається тільки по відношенню до положення правої руки. Наприклад, на пропозицію показати праве око молодший дошкільник спочатку відшукує праву руку (стискає її, відводить убік і т. п.) і тільки після цього вказує на око. «Правое» і «ліве» здаються дитині чимось постійним, і він не може зрозуміти, яким чином те, що для нього знаходиться праворуч, для іншого може бути зліва.

Інші напрямки простору (спереду, ззаду) дитина теж відносить тільки до себе. Подальший розвиток орієнтування в просторі полягає в тому, що діти починають виділяти відносини між предметами (один предмет за іншим, перед іншим, ліворуч, праворуч від нього, між іншими і т.д.).

4, 0, 20. Ранок. Андрій і Кирило прийшли до мене в ліжко. Андрій: Хочу в серединку.

Кирил: Ні, нехай матуся буде в селедінке, я теж хочу лежати близько матусі.

(Андрій намагається лягти в середину. Кирило його не пускає. Андрій таки втиснувся.)

Кирил: А взагалі все в селедінке. Ти, Андлюша, якщо лежиш з того боку, теж будеш в селедінке: там стінка, там шафа, а ти в селедінке. Шафа теж в селедінке: там кловать, а там двель - шафа в селедінке. І двель в селедінке: там шафа, там зелкало - двель в Селед-ні. У нашій кімнаті все в селедінке. І будинок наш теж в селедінке: там будинок Едіка, а там класний будинок. І вулиця в селедінке. (Із щоденника В.С.Мухиной.)

Велике значення в освіті уявлень про просторових відносинах між предметами і оволодінні умінням їх визначати має продуктивна діяльність. Будуючи з кубиків, дитина моделює не тільки форми, а й просторові відносини. Він вчиться передавати їх в малюнку, певним чином розташовуючи зображення людей і предметів на аркуші паперу.

Освіта уявлень про просторових відносинах був із засвоєнням їх словесних позначень, які допомагають дитині виділяти і фіксувати той чи інший вид відносин. При цьому в кожному відношенні («над-під», «за-перед») дитина спочатку засвоює уявлення про один члені

244

пари (наприклад, «над »,« перед »), а потім, спираючись на це подання, засвоює друге. Але, засвоюючи уявлення про відносини між предметами, дитина довго може оцінювати ці відносини тільки зі своєї позиції, він виявляється не в змозі змінити точку відліку, зрозуміти, що відносини змінюються, якщо дивитися на предмет з іншого боку: те, що було спереду, виявиться ззаду, то, що було ліворуч, буде справа і т.п.

Тільки до кінця дошкільного віку у дітей (та й то далеко не у всіх) з'являється орієнтування в просторі, незалежна від власної позиції, вміння змінювати точки відліку.

Орієнтування, в часі. Орієнтування в часі створює для дитини більші труднощі, ніж орієнтування в просторі. Дитина живе, її організм певним чином реагує на плин часу: у відоме час доби йому хочеться їсти, спати і т.д., але сама дитина довго не сприймає час. Навіть тоді, коли настає пора сідати за стіл, він не усвідомлює, що його занепокоєння, легкі капризи («Хочу пити!»; «Хочу морозива!») І навіть заяву: «Я не хочу їсти!» - Не що інше, як реакція організму на час обіду.

Час текучо, воно не має наочної форми, з ним неможливо здійснювати дії - будь-які дії відбуваються в часі, а не з часом. У дитини знайомство з часом може початися тільки з засвоєнням позначень і заходів часу, вироблених людьми. А ці позначення і заходи засвоїти не так-то легко, оскільки вони мають умовний і відносний характер. Те, що напередодні називалося «завтра», стає «сьогодні», а наступного дня - «вчора».

Засвоюючи уявлення про час доби, діти перш за все орієнтуються на власні дії: вранці вмиваються, снідають, вдень грають, займаються, обідають; ввечері лягають спати. Уявлення про ті часи року засвоюються принаймні знайомства з сезонними явищами природи.

Особливі труднощі пов'язані з засвоєнням уявлень про те, що таке «вчора», «сьогодні», «завтра» і т.д. Діти довго не можуть освоїтися з їх относительностью, не можуть зрозуміти, як те, що було «вчора», перетворилося на «сьогодні». Чотирирічна дівчинка питає у матері: «Мамо, а можна зробити« потім »-« зараз », а« сьогодні »можна зробити« вчора »?» У другій половині дошкільного віку дитина, як правило, засвоює ці тимчасові позначення, починає правильно їх вживати .

Що стосується уявлень про великі історичних періодах, послідовності подій у часі, тривалості життя людей, існування речей тощо, то вони на всьому протязі дошкільного віку зазвичай залишаються недостатньо визначеними - у дитини немає для них підходящої мірки, немає опори на особистий досвід.

245

Сприйняття малюнка. Розвиток сприйняття малюнка в дошкільному віці відбувається за трьома напрямками: по-перше, формується ставлення до малюнка як до відображення дійсності, по-друге, розвивається вміння правильно співвідносити малюнок з дійсністю, бачити саме те, що на ньому зображено; нарешті, вдосконалюється інтерпретація малюнка , тобто розуміння його змісту.

Розвиток розуміння зв'язку малюнка з дійсністю. Діти добре дізнаються зображення знайомих предметів, людей, ситуацій, але ставляться до картинки не так, як дорослі. Для молодшого дошкільника картинка швидше повторення дійсності, особливий її вид, ніж зображення. Діти часто припускають, що намальовані люди, предмети можуть мати ті ж властивості, що й справжні. Коли дитині показують кар1 Тінку, на якій зображено стоячого спиною людина, і запитують, де у нього обличчя, дитина перевертає картинку, розраховуючи виявити особа на зворотному боці аркуша паперу. Дитина загороджує намальованого козеняти від намальованого вовка, дивується з того, що зображення залишаються незмінними і нерухомими.

Одного разу хлопчик чотирьох років зайшов до знайомої, яка щойно отримала картину, що зображала зимовий пейзаж і людей, що прямують до великого будинку. Наступного дня він знову прийшов, розглядав картину і потім сказав: «Чому ж ці люди все ще не прийшли туди?»

Поступово діти засвоюють, які властивості предметів можуть бути зображені, а які - ні. На власному досвіді вони переконуються в тому, що з намальованими предметами не можна діяти так, як зі справжніми. І хоча дошкільнята часто затівають своєрідну гру - їдять намальовані яблука, ніжно доторкаються до зображення метеликів, з побоюванням поглядають на намальовану осу, вони прекрасно розуміють, що це тільки гра, що яблуко, зображене на папері, не можна з'їсти. Якщо дорослий з серйозним виглядом пропонує молодшим дошкільнятам пограти в намальований м'ячик, прогнати намальовану собаку і т.п., вони відмовляються це робити, наполегливо повторюючи: «Це ж картинка», «Намальовано», «Це не те».

Перестаючи плутати властивості реальних предметів з властивостями зображень, діти не відразу переходять до розуміння їх саме як зображень. Молодші дошкільнята відносяться до намальованому предмету як до самостійно існуючим, хоча і не володіє особливостями сьогодення. Коли дітям трьох років показують перспективний малюнок, на передньому плані якого зображений одноповерховий будиночок сільського типу, а на задньому - багатоповерховий міський будинок, і запитують, який будинок біль

246

ше, діти завжди вказують на передній, так як площа, займана ним на малюнку, більше.

Не допомагає і додаткова бесіда, в ході якої дитина, відповідаючи на питання дорослого, згадує, що одноповерхові будиночки він бачив у селі, що вони маленькі, а багатоповерхові будинки стоять в місті, вони великі. Після бесіди діти продовжують стверджувати, що на картинці передній будинок більше. Співвідношення предметів на зображенні сприймаються самі по собі, незалежно від їх реальних співвідношень.

У середньому дошкільному віці діти в достатній мірі засвоюють зв'язок малюнка і дійсності. Зокрема, вони правильно визначають порівняльну величину знайомих предметів на перспективних зображеннях, кажуть, що багатоповерховий будинок більше одноповерхового. Однак це стосується тільки до знайомих предметів. Одного розуміння ставлення малюнка до дійсності недостатньо, щоб правильно сприймати властивості зображених предметів та їх співвідношення. Діти ще не володіють нормами і правилами образотворчого мистецтва, відповідно до яких будується малюнок. Особливо складно для них сприйняття перспективи. Якщо на зображенні зображені незнайомі дитині предмети або предмети, які можуть мати різну форму і величину (дерева, гори тощо), він сприймає їх залежно від абсолютної величини і форми самих зображень. Так, віддалена ялинка оцінюється ним як маленька, повернена кругла тарілка - як овальна і т.п. Буквально сприймають діти та інші особливості малюнків: світлотінь виступає як бруд, предмети, розташовані на задньому плані і заслоненние іншими, оцінюються як поламані.

Тільки до кінця дошкільного віку діти починають більш-менш правильно оцінювати перспективне зображення, але і в цей період оцінка найчастіше грунтується на знанні правил такого зображення, засвоєних з допомогою дорослих («Те, що далеко, виглядає на малюнку маленьким, то, що близько, - великим »), а не на безпосередньому сприйнятті перспективних відносин. Віддалений предмет, зображений на картинці, здається дитині маленьким, але дитина здогадується, що насправді він великий.

Правильного сприйняття без додаткових міркувань в дошкільному віці ще досягти неможливо.

Сприйняття малюнка пов'язане з розвитком здатності до його інтерпретації. Інтерпретація сюжетних малюнків, розуміння зображених на них ситуацій, подій залежать як від правильності сприйняття, так і від характеру зображеного сюжету - його складності, популярності дитині, доступності розуміння. Діти з вираженим інтересом ставляться до малюнків, намагаються осмислити, що на них зображено. Це проявляється в міркуваннях з

247

приводу намальованого. Якщо сюжет малюнка близький дитині, він може досить докладно про нього розповісти, якщо ж недоступний - просто перелічує окремі фігури, предмети. Іноді дитина як би «не бачить» предмет і тому не називає і не пояснює його.

Інтерпретація малюнка залежить від складності композиції. Молодший дошкільник не може охопити і осмислити композицію, що включає багато фігур, предметів. У подібному випадку він відволікається від змісту і починає фантазувати, виходячи з домінування в його сприйнятті будь-якої окремої деталі.

Інтерпретація сюжетних зображень вдосконалюється під впливом зразків оповідань по картинках, які дають дорослі, навчаючи дітей розглядати і пояснювати малюнки. Очікування з боку дорослого докладного опису зображення мобілізує можливості дитини, і він, сподіваючись на заохочення, намагається побачити в малюнку якомога більше, описати і проінтерпретувати побачене.

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " Розвиток орієнтування в просторі та часі. Орієнтування в просторі. "
  1. Тактична підготовка
    розвиток тактичного мислення, тобто здібності подумки проектувати і прораховувати стрижневу логіку і деталі майбутніх дій. Головним у ній виступають: - розуміння учнями співробітниками професійних ситуацій, їх особливостей і варіантів, орієнтування в них, розуміння виникаючих завдань, способів підготовки та прийняття рішень, забезпечення їх виконання, розрахунку сил і
  2. § 6. Як простір перетворюється на інтуїцію?
    Простору. Подібна пульсація простору є важливою умовою для зароджуються властивостей індивідуальних свідомостей. Тут розширення простору асоціюється з його «вдихом», стиснення простору - з сто «видихом». «Дихати» простір виступає «посередником» між Небуттям і свідомістю людини. Так, розширюючись - вдихаючи, простір повертається до свого джерела - порожнечі Небуття.
  3.  V. Розширення відповідності в часі
      розвитку органів почуттів. § 146. Якби всі діяльності складалися з відчутного руху, то обидва ці порядку співвідносилися б одноманітно. Але так як існує безліч змін хімічних, термічних, електричних і життєвих, які відбуваються без зміни місця, то при розвитку внутрішніх пристосувань до цих змін виникає розширення відповідності в часі, зовсім
  4.  § 5. Як простір впливає на якість пізнання?
      простору буття пов'язано з процесом самообмеження Небуття, яке емапірует свою порожнечу в просторову повноту. Триваючий процес еманації дробить простір на безліч частин, відмінних один від одного «розмірами», а отже, й участю в житті цілого. Однак простір не потрібно плутати з небом, так як простір є Непроявлена ??частина буття, а небо - проявлена ??його
  5.  XI. Класифікація
      орієнтування, наприклад, коли ми розподіляємо книги за алфавітним порядком імен авторів, або ж вона може допомагати організації нашого знання, наприклад, коли ми розподіляємо ці книги по їх предметів: Математика, Історія і т. д. Початкові класифікації групують предмети за подібністю самих легко помітних їх якостей. Тоді як класифікації, які остаточно встановлюються, сприяють
  6.  Мухіна B.C.. Вікова психологія. Феноменологія розвитку: підручник для студ. вищ. навч. закладів / В.С.Мухина. - 10-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія». - 608 с., 2006

  7.  Концепції розуміння простору:
      простору, яку поділяли Демокріт, Епікур, Ньютон /. 2. Як порядок співіснування і взаємного розташування тіл, як сукупність відносин безлічі зі існуючих об'єктів, взаємно обмежують і взаємно доповнюють один одного / реляційна концепція - Лейбніц, Лобачевський, Ріман /. Простір виступає як найважливіша форма буття матерії, що залежить від руху і взаємодії
  8.  § 3. Уявлення про вікову динаміку та періодизації розвитку Д.Б. Ельконіна
      розвитку його специфічно людських способностей1. Ельконін визнавав тільки формулу «дитина в суспільстві» (а ніяк не «дитина і суспільство»), підкреслюючи, що дитина з моменту народження є суспільною істотою. Психічний розвиток дитини протікає в системі відносин двох типів: «дитина - суспільний предмет» і «дитина - суспільний дорослий». «Громадський дорослий» виступає
  9.  36. Дія кримінального закону в просторі і часі.
      просторі УЗ діє за такими принципами: Територіальний. КК РФ поширюється на всю територію РФ, на всю сушу і 12-ти мильний кордон прилеглих територіальних вод. На всі злочини, вчинені на контпнентальном шельфі та у виключній економічній зоні (300 км від берега). Скоєних на судні, кораблі, що належить РФ. Виняток: у разі імунітету дипломатичного та
  10.  . Онтологічні проблеми філософії
      простір і час. Поняття руху. Типи руху. Основні форми руху матерії. Філософські уявлення про простір і час. Властивості простору і часу. Взаємозв'язок атрибутивних форм
  11.  § 12. РІЗНОМАНІТНІСТЬ ПОПУЛЯЦІЙ
      просторі »і в різному біологічному часу. Наприклад, два фітофага - попелиця і слон - займають непорівнянні за площею простору і тривалість їх життя також непорівнянна. Для того, щоб вивчити популяцію попелиці, достатньо дослідити стан її особин на площі в кілька квадратних сантиметрів; для оцінки популяцій одноклітинних водоростей або найпростіших тварин
  12.  XV. Сприйняття Часу
      часи і в нецивілізованих країнах люди висловлювали Простір в термінах Часу і що потім, внаслідок прогресу, починали висловлювати Час в термінах Простору, вказує на взаємність між нашими пізнавання Простору і Часу і на що випливає звідси неможливість розглядати яке-небудь з них зовсім окремо. § 337. Час, подібно Простору, не може бути
  13.  Розвиток орієнтування в навколишньому світі.
      розвитку хапання очей отримує враження від предмета, але не може визначити ні відстані, ні напрямки. Рука дитини не направляється відразу до предмета, а вловлює його в просторі, причому рідко досягає мети. Поступово очей, стежачи за рухом руки, починає помічати наближення і видалення від мети і вносити в рух безперервні поправки. Практичне оволодіння простором
  14.  XVI. Сприйняття Руху
      розвинутися з цього первинного свідомості? § 342. Обходячи в даний момент мовчанням зорові явища, ми бачимо, що всі розбіжність щодо походження наших ідей про Рух, Просторі та Часі зводиться до питання про те, яким чином пізнаємо ми відносне положення двох точок на поверхні тіла. Дві подібні точки, що розглядаються як співіснуючі, містять в собі зародок
  15.  § 10. Яке основне властивість інтуїції?
      простір «дихати». «Видих» - звуження простору - призводить до появи безлічі індивідуальних розумів людей, кожен з яких стає проекцією того ділянки простору, з якого в результаті процесу обмеження він відбувся. Таким чином, простір фокусує себе в розумі людини, для того щоб здійснити через нього своє самовираження. Визначимося зі статусом
  16.  VI. Зростання спеціалізації відповідності
      просторі та часі, але скоро воно починає укладати в собі незліченну безліч відповідностей, не включених до ці категорії. § 152. З первісної дратівливості, яка характеризує тваринні організми взагалі (не рахуючи тих невизначених типів, які лежать під обома розділами органічного світу), поступово розвинулися ті різноманітні пологи дратівливості, які
  17.  Контрольні питання для СРС 1.
      просторі. Антитеза: Світ в часі і просторі безмежний. Теза: Світ має початок (кордон) у часі і просторі. Антитеза: Світ в часі і просторі безмежний. Теза: Все в світі складається з простого. Антитеза: Немає нічого простого, все складно. Теза: У світі існує причинність через свободу. Антитеза: Ніякої свободи немає, все відбувається за законами природи.