| Головна |
| « Попередня | ||
РОЗВИТОК ПСИХІКИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО НАВЧАННЯ |
||
|
Проблема розвивального навчання та виховання розроблялася психологами та педагогами нашої країни протягом 20-50 рр. .. коли закладалися основи методу формуючого експерименту. За особливо інтенсивно вона стала вивчатися, починаючи з 60-х рр.. у зв'язку з необхідністю удосконалення навчання школярів у початкових класах. У 70-і рр.. ця проблема вивчалася як в області початкової школи, так і в області неповної та повної середньої школи160, а Та'к ^ е стосовно до дітей із затримками психічного розвитку | г'7. Разом з тим в G0-70-і рр.. вивчення проблеми розвиваючого навчання проводилося з дітьми дошкільного возраста1С8. Результати цих досліджень дозволили, по-перше, обгрунтувати положення про провідну роль навчання в розумовому розвитку дітей, по-друге, показати, що не всяке навчання має справді розвиваюче значення, в третіх, встановити, що поза цілеспрямованого формування, у школярів навчальної діяльності не може бути справді розвиваючого обученія109, по-четверте, визначити деякі, конкретні психолого-недагогіческіе умови його реалізації. Загальний підсумок проведених досліджень свідчить про принципової можливості розв'язання проблеми розвиваючого навчання, хоча для створення переконливої його психологічної теорії і для розробки ЄДР всебічного методичного забезпечення необхідно проводити все нові і нові дослідження. Проблеми розвиваючого початкового навчання багато років спеціально вивчали шляхом формуючого експерименту колектив- 88 типи, створені в кінці 50-х рр.. Л. В. Запкопим і Д. В. Ельке-ііпим. Колектив Л. # В. Заікона розробляв нову дидактичну систему навчання молодших школярів. В результаті цих дослідженні були отримані цінні дані, що демонструють розвиваюче значення навчання, що проводиться за системою Л. В. Занкова170. Теоретичні підстави дослідження проблеми розвиваючого навчання, що проводяться під керівництвом Д. Б. Ельконіна, вказані нами вище. Тепер необхідно викласти дані, що показують вплив відповідного експериментального навчання на психічний розвиток молодших школярів. При обстеженні дітей, / навчаються в наших експериментальних початкових класах, ми вивчали особливості н рівень сформнроваііо-СГИ у них головних складових теоретичного свідомості - змістовної рефлексії, аналізу і планування (уявного експериментування), а також їх прояви н пам'яті, уяві і мисленні, а також у характері міжособистісних відносин дітей. Спираючись на матеріали дослідження, отримані в цій області, дамо коротку характеристику того рівня психологічного розвитку молодших школярів, який досягається ними при засвоєнні теоретичних знань в процесі нипол-нання навчальної деятельності171. При цьому основна увага буде приділена опису тих загальних особливостей психічного розвитку молодших школярів, які виникли у них при виконанні навчальної діяльності на різному предметному матеріалі (обстеження цих особливостей прийнято проводити на так званому нсучебном ма: тернале) . З Нашої точки зору, »основі загального психічного розвитку молодших школярів лежить процес формування у них в ході виконання навчальної діяльності теоретичної (змістовної) рефлексії, аналізу і планування, що визначає істотну перебудову всієї пізнавальної п особистісної сфери дітей. Розумові дії, здійснювані в процесі рефлек-ЄПП, аналізу і планування, мають дні основні форми - емпірико-розсудливу п теоретико-змістовну. Ці ферми розумових дій лежать в основі відповідно емпіричного і теоретичного (змістовного) абстрагування та узагальнення. Для теоретико-змістовної форми розумових дій характерно те. що вона пов'язана з відображенням істотних відносин і зв'язків об'єктів навколишнього світу. Змістовна рефлексія пов'язана з пошуком і розглядом челоіеком істотних підстав власних дій. Змістовний аналіз спрямований на пошук і отчлеіенне в деякому цілісному об'єкті суттєвого відношення від привхідних і приватних його особливостей. Змістовне планування полягає у пошуку та побудові системи можливих дій і у визначенні оптимального дії, відповідного істотних умов задачі172. Всі ці дії взаємопов'язані (при цьому планування, наприклад, тісно пов'язане з аналізом і рефлексією, а аналіз спирається на рефлексію) 173. Засвоєння молодшими школярами теоретичних знанні в процесі вирішення навчальних завдань за допомогою відповідних дій вимагає орієнтації на істотні відносини досліджуваних предметів. Здійснення такої орієнтації пов'язано з виконанням дітьми рефлексії, аналізу і планування змістовного характеру. Тому при засвоєнні молодшими школярами теоретичних знань виникають умови, сприятливі формуванню у них психологічних - новообразовании. Виконання дітьми всіх навчальних дій передбачає наявність змістовної рефлексії, аналізу та планування. Водночас ті чи інші окремі навчальні дії по-іреімуще-ству пов'язані з тим чи іншим з цих новоутворень. 'Пік, контроль, дозволяючи дітям встановлювати відповідність операційного складу дій істотних умов їх виконання, потребує змістовної рефлексії. Наприклад, учи-* тсль може 'запропонувати дитині, вже володіє принципом отримання числа допомогою вимірювання, призвести це дія повторно, змінюючи правильне виконання будь-якої його операції на неправильне (зокрема, не доливаючи стакан -міру до країв у разі виміру води). При виконанні цього завдання дитина помічає невідповідність колишнього і нового результатів вимірювання і починає спеціально розглядати основні опера-. ЦІНІ власної дії з точки зору їх відповідності умовам завдання, вказаному раніше зразком дії і т. п. У процесі такого рефлексивного контролю він виділяє, по-перше, необхідні. для дії його операції, по-друге, умови, необхідні для правильного виконання кожної операції. Виконання дії перетворення умов навчальної задачі і дії моделювання пов'язане з змістовним аналізом предметного матеріалу. Наприклад, при вимірюванні одного і того ж об'єкта різними заходами і при моделюванні отриманих результатів діти отримують різні числові характеристики об'єкта. Аналіз причин такої відмінності дозволяє дітям виділити одне з істотних умов утворення конкретного числа - величину заходи. Виконання навчального дії, спрямованої на побудову системи приватних завдань на основі загального способу їх вирішення, передбачає змістовне планування дітьми цієї дії. Наприклад, дитина здійснює таке планування, коли, спираючись на загальну буквенную формулу однозначної залежності математичних величин, шукає і придумує можливі варіанти приватних сюжетних завдань,. В яких проявляється ця залежність. При цьому дитині необхідно подумки визначити склад приватних завдань, а головне, їх відповідність необхідної загальної залежності. Порівняльне вивчення процесів формування рефлексії, аналізу та планування у молодших школярів, що навчаються в експериментальних і звичайних класах, проводилося Л. 3. Заком, яким були створені відповідні методики дослідження дій. Методика, призначена для виявлення у дитини змістовної рефлексії, включала кілька завдань, що відносяться до двох класів (це дозволяло дітям при вирішенні завдань виділити різні підстави їх побудови, і успішного рішення). Е.тн завдання розрізнялися за зовнішніми особливостям їх умов (це необхідно для того, щоб виключити зовнішню схожість завдань одного класу). Після успішного вирішення завдань дитині пропонувалося їх згрупувати. Якщо він групував завдання відповідно до їх приналежністю до різних класів, то вважалося, що дитина виробляв змістовну рефлексію способів свого рішення, оскільки лише через їх відмінність можна знайти різні основапня для угруповання завдань. Методика, призначена для виявлення змістовного аналізу, включала кілька завдань одного класу, але розрізняються зовнішніми особливостями їх умов (це потрібно було для виділення дитиною загального принципу їх побудові). Успішне і швидке вирішення цих завдань свідчила про виконання дитиною змістовного аналізу, що дозволяє відразу знаходити громад принцип підходу до них без тривалого порівняння приватних способів їх вирішення. Змістовне планування виявлялося за допомогою методики. що включає серію тренувальних і серію основних завдань. При вирішенні кожного тренувального завданні дитина опановувала відносно простим дією. В результаті він набував кілька цих дій, які потрібно було використовувати далі при вирішенні ускладнюються завдань основної серії, що передбачало більш-менш глибоке планування ребеі-ком порядку застосування засвоєних дій. Якщо дитина Успінню п швидко вирішував ці задачі! в трн-чотири дії, то вважалося, що при цьому він здійснював змістовне планування. Наведені методики були використані А. 3. Заком для обстеження рефлексії, аналізу та планування у молодших школярів експериментальних і звичайних класів. Усереднені дані багаторічних дослідженні показали, що за допомогою змістовної рефлексії завдання відповідної методики після одного року навчання вирішувало приблизно 1G% учнів експериментальних класів, після двох років - 35%, після трьох років - 50% від їх загального числа. У звичайних класах кількість таких учнів відповідно по роках було одно 10%, 16% і 33%. Отже, після трьох років навчання в експериментальних класах змістовна рефлексія формується у половини молодших школярів. У звичайних класах такая'рефлексія через три роки формується тільки у третини дітей зазначеного віз-. раста. Усереднені дані свідчать про те, що змістовний аналіз застосовують, при вирішенні відповідних завданні після одного року навчання близько 39% учнів експериментальних класів, після двох літ - 60%, після трьох років - 73% цих учнів . У звичайних класах число таких учнів відповідно по роках дорівнює 23%, -11% і 00%. Таким чином, більшість молодших школярів, що навчаються в експериментальних класах, опановує змістовним аналізом після двох років перебування в школі; така ж кількість молодших школярів звичайних класів засвоює цей аналіз лише після третього року навчання. Змістовним плануванням після першого року навчання опановують приблизно 20% учнів експериментальних класів, після двох років - 45%, після трьох років - 64%. Число учнів звичайних класів, які володіють таким плануванням., Відповідно по роках було одно 16%, 32% н 51%. Відзначимо, що всі відмінності усереднених відсотків між учнями експериментальних і звичайних класів по 'окремих роках навчання мають статистичну значущість. В цілому наведені дані свідчать про те, що більшість учнів експериментальних початкових класів опановує розглянутими мислимими діями на один рік раніше, ніж учні звичайних классов174. Поряд з вивченням зв'язку навчальної діяльності молодших школярів з формуванням у них рефлексії, аналізу і планування ряд співробітників нашого колективу досліджував вплив навчальної діяльності та цих мислітельних'действіі на розвиток пам'яті; уяви і мислення дітей. - Так, Н. Б. Рспкнна досліджувала зв'язок певного рівня сформоване ™ у третьокласників навчальної діяльності] (рефлексії з рівнем розвитку їх пам'яті. Третьокласники харківської школи № 4 засвоювали зміст експериментальних навчальних предметів у процесі здійснення навчальної діяльності; третьокласники іншої школи навчалися загальноприйнятим способом. Рівень сформоване ™ рефлексії визначається 110 особливостям виконання дітьми навчальних дій контролю та оцінки на граматичному матеріалі. Рівень мимовільної і довільної пам'яті визначався за ніс твору дітьми деякого матеріалу. Результати дослідження показали, що приблизно у 40-50% учнів експериментального класу вже були сформовані основні психологічні механізми, що забезпечують здійснення навчання як діяльності, спрямованої на досягнення цілком визначених і усвідомлених цілей на основі рефлексивного контролю; приблизно у такої ж кількості учнів становлення цих механізмів знаходилося в зоні найближчого розвитку; лише 10% дітей навчалися без достатнього усвідомлення сенсу вирішуваних завдань. Разом з тим у звичайному класі учнів останньої категорії було близько 80-90%. Визначення можливостей пам'яті показало наступне. При мимовільному запам'ятовуванні у 53% учнів експериментального класу спостерігалося відтворення матеріалу без істотних пропусків і змін. Фрагментарне відтворення було відзначено у 7% учнів. У звичайному ж класі фрагментарне відтворення було зафіксовано у 80% дітей. Відносно високий рівень сформований ™ довільної пам'яті (тобто здатність дітей відтворювати смислові елементи матеріалу) був констатований у 60% учнів експериментального класу; у 20% дітей цього класу такий рівень пам'яті знаходився в зоні найближчого розвитку. У звичайному класі високий рівень довільної пам'яті спостерігався у 10% учнів; ще у 10% дітей цей рівень знаходився в зоні найближчого развітія175. Наведені дані свідчать про те, що приблизно у 90% учнів експериментального 111 класу і у 10 - 20% в учнів звичайного III класу в золі актуального або найближчого розвитку були сформовані «психологічні механізми целенолаганія і рефлексивного контролю у навчальної діяльності. Разом з тим, у 80-90% учнів експериментального класу і у 20% учнів звичайного класу спостерігався відносно високий рівень розвитку мимовільної і довільної пам'яті. Зіставлення цих даних дозволяє зробити висновок про те, що розгорнута навчальна діяльність інтенсивно формує у молодших школярів цілепокладання і контроль, в набагато більшою мірою сприяє розвитку дитячої пам'яті, ніж загальноприйнята система навчання. Зв'язок процесів розвитку уяви молодших школярів з їх навчальною діяльністю вивчена ще слабо. Деякі дослідження, що проводилися в цій області, відзначають цілком певний вплив навчальної діяльності, виконуваної дітьми з образотворчим матеріалом, на становлення у них так званої колористичної здібності, задуму малюнка, правильного сприйняття картин великих мастеров176. Так, до експериментального навчання образотворчому мистецтву багато молодші школярі взагалі не сприймали ознаки поєднання кольорів. Після ж відповідного навчання діти могли відрізняти гармонійні поєднання квітів від негармонійних, більше того, опік стали самі створювати в процесі малювання оригінальні гармонійні поєднання кольорів. У результаті подальшого експериментального навчання більшість молодших школярів вже вміло узагальнювати колірні відносини. Поява такого узагальнення свідчило про формування у дітей порівняно високого рівня художньої уяви. Дослідження проблеми розвитку мислення в процесі навчальної діяльності стало проводитися в нашому дослідному колективі ще з початку 60-х рр.. Так, Я. А. Пономарьов вивчав в ті роки вплив експериментального навчання на формування у молодших школярів внутрішнього (розумового) плану дії. Обсяг відомостей, 'утримуваних дитиною в розумовому плані і необхідних для виконання дій «в умі», є важливим показником його інтелектуального розвитку. Не менш важливо і те, як вільно і безпомилково дитина вирішує завдання без опори на ту чи іншу зовнішню предметну інтерпретацію її умов. Було встановлено, що деякі суттєві показники рівня сформоване ™ внутрішнього плану дій у дітей з наших експериментальних початкових класів у місто-скон та сільської школах і середньому вище, ніж у дітей, що навчалися в звичайних класах цих школ177. Перед нами на початку 70-х років виник правомірне питання: формуються у, молодших школярів експериментальних класів зачатки самостійного теоретичного мислення, якщо вони систематично виконують навчальні завдання, що вимагають теоретичного (або змістовного) узагальнення? Були отримані деякі дані, що дозволяють позитивно відповісти на це питання. Так, дітям і дорослим можна запропонувати серію особливих завданні. На шести клітинах в тій чи іншій послідовності лежать п'ять фншек, пронумерованих від 1 до 5. Їх переміщення через одну вільну клітину дозволяє через певне число ходів знайти будь-яку наперед зазначену нову послідовність (наприклад, послідовність 123 перетвориться в 543). 45 21 Кожному вихідного положення фішок для отримання тон чи іншій заданої послідовності відповідає оптимальне (найменше) число ходів. Але ту ж послідовність можна отримати і при набагато більшій кількості ходів, якщо в процесі гри вибирається невірна тактика переміщень. Іншими словами, тут важливо якнайшвидше знайти принцип оптимального переміщення 'фішок. На дорослих і дітей були проведені досліди, в яких їм пропонувалася така серія з 1G завданні гри «а п'ять», коли, наприклад, за вісім ходів (оптимальний варіант) можна було всі різні 16 вихідних послідовностей фншек перевести в наперед зазначені нові послідовності. Але для всіх цих варіантів вихідного і кінцевого розташування фішок існував єдиний принцип або порядок їх переміщення (цей принцип вирішення завдання «в п'ять» був знайдений в дослідженні В. Н. Пушкіна) 178. За способом своїх дій випробовувані ділилися на три основні групи. Для групи С характерно було те, що у всіх завданнях випробовувані справами багато зайвих переміщенні. В останніх завданнях кількість ходів могло перевершувати їх число в попередніх випадках - ці випробовувані взагалі не виявляли тенденції до оптимізації рішень. У групі В така тенденція спостерігалася - число ходів поступово скорочувалася від завдання до завдання, хоча могло раптом несподівано зростати. Випробовувані цієї групи 'все ж виділяли принцип рішення, але не могли дати про нього словесний звіт (при цьому використання принципу було нестійким). Група А відрізнялася тим, що її випробовувані, так чи інакше вирішивши першими (у крайньому випадку - дру ге) завдання, виділяли і формулювали принцип (порядок) переміщення фішок, а потім могли відразу правильно, швидко і без зайвих ходів (без помилок) виконати всі інші завдання. Необхідно відзначити, що більшість піддослідних зазвичай становило групи В і С. Для піддослідних групи В характерно було емпіричне узагальнення (або емпіричний спосіб) вирішення зазначеної задачі (поступово формулируемое, повільне н нестійке обчислення загального порядку переміщення фішок). Піддослідні групи С не могли призвести навіть такого узагальнення. Піддослідні групи А виявляли вміння самостійно виконати теоретичне узагальнення (або теоретичний спосіб) рішення задачі, для якого характерно наступне: при аналізі рішення однієї задачі випробуваний виділяють істотну зв'язок її елементів, а потім орієнтація на цей зв'язок дозволяє йому відразу «з місця» правильно вирішити всі завдання даного класу, як би зовні не розрізнялися їх умови. Описану методику В. Н. Пушкіна ми неодноразово нс-'пользовали наприкінці 60-х - початку 70-х рр.. в дослідах з молодшими школярами, зокрема з першокласниками, які навчаються як у звичайних, так і в експериментальних класах (на самому початку навчального року). Відзначимо, що розподіл дітей за групами А, В і С у всіх цих I класах було майже однаковим (у звичайних класах відповідно 14%, 24% і 62%, в експериментальних - 10%, 26% і 64%). У спільно проведеному з В. І. Пушкіним і А. Г. Пушкіної дослідженні ми застосували цю методику в квітні-травні 1971 р. в двох II експериментальних класах, в II звичайному і IV звичайному класах. Були отримані наступні дані: в експериментальних класах до групи А увійшли 75% дітей, до групи В - 15% дітей, в групу С - 10% дітей; в II звичайному класі в ці групи відповідно увійшло 20%, 33% і 47% дітей ; в IV звичайному класі - 30%, 22% і 48% дітей. Таким чином, більшість учнів експериментальних класів самостійно вирішувало завдання «в п'ять» теоретичним способом. У звичайних II. п IV класах таких учнів було в 4 - 2,5 рази меньше170. У дослідженні Б. А. Амуда було продовжено вивчення проблеми впливу експериментального навчання на формування у молодших школярів змістовного узагальнення (в 1971 - 1973 рр.. Обстежувалися учні початкових класів московської експериментальної школи № 91 і однієї звичайної московської школи). У дослідженні була використана модифікована методика «в п'ять», розроблена В. Н. Пушкіним180. Досліди проводилися індивідуально. Насамперед встановлювалося «фонове» розподіл першокласників за групами, які мають різні способи вирішення завдання «в п'ять» розроблена В. І. Пушкіним. З цією цілі на самому початку навчального року (у вересні - жовтні 1971 р.) проводилося обстеження всіх цих першокласників. У групу, що має спосіб А, увійшло 9,6% учнів експериментальних класів і 14,5% учнів звичайних класів (це розходження при обстеженої вибірці статистичної значимості не має). У квітні 1973 ці ж учні експериментальних і звичайних класів були повторно обстежені за допомогою методики, розробленої В. Н. Пушкіним, правда, тоді вони були вже другокласниками. Тепер вже 50,0% учнів експериментальних класів при вирішенні задачі «в п'ять» увійшли до групи А; в звичайних класах в цю групу увійшло лише 26,3% учнів (дане відмінність і відсотках мало статистичну значущість). Відповідно по цих класах в групу В увійшло 31,2% і 13,2% учнів, а в групу С - 18,8% і 60,5% учнів. Отже, половина учнів експериментальних II класів вирішила завдання теоретичним способом (цей спосіб могла використовувати приблизно лише чверть учнів звичайних II класів). Третьокласники експериментальної та звичайної школи були ft обстежені Б. А. Амудей в лютому - березні 1973 р. (з використанням методики В. Н. Пушкіна). До групи А при вирішенні задачі «в п'ять» увійшло 76,6% учнів експериментального класу н 46,0% учнів звичайного класу. Відповідно але цим класам в групу В увійшло 20.0% і 23,0% учнів, "в групу С. - 3,4% і 31,6% учнів (відмінність наведених відсотків але класам має статистичну значущість). Іншими словами, до кінця III класу більшість учнів експериментальної школи могло самостійно вирішувати завдання <св п'ять »теоретичним способом. в той час як лише близько половини третьокласників звичайної школи використовувало до цього часу даний спосіб. Таким чином, - згідно з матеріалами, отриманими нами і Б. Л. Амудей про початок 70-х років як в експериментальних, так і в звичайних II і III класах, збільшувалося число учнів, які вміють самостійно вирішувати завдання «в п'ять» теоретичним способом. Однак цей вимір більш інтенсивно відбувалося в умовах експериментального навчання, порівняно зі звичайним. У середині 70-х і в 80-х рр.. порівняльне вивчення розвитку мислення молодших школярів в умовах експериментального п звичайного навчання проводилося А. 3. Заком, Л. К.. Максимовим та ін Дослідження А. 3. Зака проводилося у формі індивідуально-лабораторного і фронтального експериментів з використанням так званого «неучебной» матеріалу (у психології прийнято вважати, що використання цього матеріалу дозволяє виявити загальні особливості розумових дій дитини безвідносно до їх конкретного предметного змісту). Дітям пропонувалося вирішити різні завдання одного класу, побудовані на основі єдиного для всіх них відношення об'єктів. Якщо дитина вирішував кожну наступну задачу як нову і не пов'язану з попередніми, то експериментатор відносив його до групи дітей, що мають емпіричний спосіб вирішення. Якщо ж дитина при вирішенні однієї-двох завдань відразу знаходив спільну спосіб вирішення всіх наступних завдань даного класу, то експериментатор відносив його до групи дітей, що мають теоре-тічсох'ін спосіб вирішення даних завдань. Матеріали дослідження показали, що при експериментальному навчанні більшість детей'на один рік раніше, чем'прі звичайному навчанні, починало вирішувати запропоновані ним завдання теоретичним способом181. У дослідженні Л. К. Максимова було виявлено, що в умовах експериментального навчання від I до III класу набагато швидше в порівнянні із звичайним навчанням зростає кількість дітей, які вміють вирішувати математичні завдання, спираючись на рефлексію, аналіз і планування 'змістовного характеру (ці розумові дії лежать в основі теоретичного способу розв'язання задач) 182. Проблему розвитку пізнавальних інтересів і-мотивів навчальної діяльності молодших школярів досліджували В. В. Репкін і А. К. Дусавпцкін. Багаторічне дослідження, проведений ними в харківських школах, показало, що у більшості учнів експериментальних початкових класів пізнавальні інтереси зазнавали значних змін - у II класі вони були вузько навчальними, а до IV класу ставали широко пізнавальними. Це розвиток пізнавальних інтересів було пов'язано насамперед з істотною зміною їх змісту: для 98 багатьох учнів цих класів характерний все зростаючий від класу до класу інтерес до загальних способів вирішення завдань і до теоретичних закономірностям досліджуваного матеріалу. Вже в II класі у деякої частини дітей був виявлений саме такий інтерес, а в III-IV класах він став проявлятися у більшості школярів по відношенню до самого різному навчальному матеріалу. Поступово цей інтерес набував стійкий характер і починав виступати в якості дієвого мотиву навчальної діяльності. У IV класі він починав спонукати учнів до пізнавальної активності не тільки в навчальних ситуаціях, а й за їх межами. Це означає, що у багатьох молодших школярів, що навчаються в експериментальних класах, сформувалися пізнавальні інтереси до матеріалу теоретичного характеру. Інший характер мав розвиток пізнавальних інтересів у школярів звичайних класів. Вузькі навчальні інтереси не переростали у них в широкі пізнавальні інтереси. У них переважав інтерес к. результатами навчання, до ступеня його успішності, до позначки. Лише у окремих учнів до кінця молодшого шкільного віку начиняв з'являтися інтерес до способів вирішення завдань і до фактів теоретичного характеру. Пізнавальні інтереси більшості учнів звичайних початкових класів залишалися епізодичними і не набували виражешюн мотиваційної функціі18? 1. У своїх подальших дослідженнях А. К. Дусавіцкнй виявив наявність внутрішніх зв'язків розвитку навчально-пізнавальних мотивів молодших школярів, що навчаються в експериментальних класах, із зміною їх міжособистісних відносин, зі становленням всього їхнього навчального колективу (це виявлялося, зокрема, у збільшенні моральних за змістом зв'язків дітей внутрішньо-класу). При цьому спостерігалося підвищення рефлексії дитини як по відношенню до власної діяльності, так і по відношенню до діяльності колективу в цілому (критичне зіставлення його старих і нових цілей, критичний аналіз засобів їх досягнення). У цих умовах складалася принципово інша функціональна система колективу, ніж та, яка описана стосовно до молодшого шкільного віку. Особливість цієї системи полягала в тому, що основним елементом міжособистісних відносин тут була стійка угруповання учнів-або група-лідер (у той час, як у звичайних умовах переважали парні зв'язку). Крім того, при вирішенні конкретних завдань, що стоять перед колективом, лідерські функції передавалися особистості, найбільш придатною для вирішення даної задачі. Орга-нізанія навчальної діяльності. У колективі, що має таку структуру, сприяла спільному пошуку істини вже в молодшому шкільному віці - і такий пошук виступав як спосіб розвитку самих його участніков184. У процесі експериментального вивчення проблеми зв'язку мотивів навчальної діяльності молодших школярів з їх емоційно-афективної сферою Л. К. Дусавицьким отримав матеріали, що дозволяють судити про певну залежність між пізнавальними інтересами дітей та їх тривожністю у навчальній діяльності. Дослідження проводилося в I і II класах (для цього були взяті по два експериментальних і по два звичайних класу харківських шкіл у кожному віці). Навчально-пізнавальні інтереси дітей оцінювалися за допомогою методик, результати застосування яких описані нами вище. Для вивчення рівня тривожності застосовувалися проективна методика, методика незакінчених пропозицій і бесіда. Дослідження показало, що рівень навчальної тривожності в експериментальних класах опинився в 2.0-2,5 рази нижче, ніж у звичайних, причому ця різниця збільшувалася від I до III класу. В експериментальних класах мала місце висока кореляція між наявністю у дітей пізнавальних інтересів * і відсутністю навчальної тривожності; в звичайних класах ця кореляція була низькою. Зменшення або просто відсутність у більшості дітей експериментальних класів навчальної тривожності свідчить про те. що навчально-пізнавальний інтерес, що виник в самій навчальної діяльності, набував форму соціально значимого мотиву (слід зазначити, що в звичайних класах, де навчально-пізнавальний інтерес у більшості учнів був відсутній, тривожність у навчальній діяльності, навпаки, повишалась185. Відділ шжолиюй гігієни Харківського НДІ охорони здоров'я дітей та підлітків ім. Н. К. Крупської проводив вивчення відповідності експериментального навчання в початкових класах школи № '1 м. Харкова функціональним фізіологічним можливостям дітей; одночасно з цим оцінювався вплив такого навчання на їх здоров'ї. Результати вивчення цього питання показали. що фізичне і фізіологічний розвиток дітей експериментальних класів (гармонійність, фйзнометрія, частота і характер хронічних і функціональних порушень) не відрізнялося від показників, отриманих в класах, де велося звичайне обученнс186. Сукупність отриманих нами фактичних даних дає підставу вважати, що експериментальне навчання більшою мірою сприяє психічному розвитку молодших ШКОЛЬ'ІІ- 100 ков, ніж загальноприйняте їхнє навчання. На наш погляд, основною причиною вказаного факту було те, що в експериментальному навчанні більш розгорнуто і чітко, ніж у звичайних умовах, були представлені елементи теоретичного значення і окремі компоненти навчальної діяльності, зокрема, навчальні дії, пов'язані із здійсненням рефлексії, аналізу і планування змістовного типу. Це суттєво вплинуло на становлення у дітей основ їх теоретичного свідомості і мислення (наприклад, на формування здатності до теоретичного узагальнення) .. Наведені результати свідчать про наявність у молодших школярів певних резервів їх психічного розвитку - експериментальне навчання виявило, мабуть, тільки їх частину. При суттєвого вдосконалення експериментальних навчальних предметів н всієї організації навчальної діяльності дітей (особливо при більш розгорнутому введенні спільних їх дії в процесі вирішення завдань) можна буде спостерігати більш швидке, а головне більш досконале формування у молодших школярів основ теоретичного свідомості і мислення як основного психологічного новоутворення даного віку.
|
||
| « Попередня | ||
|
|
||
Інформація, релевантна "РОЗВИТОК ПСИХІКИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО НАВЧАННЯ" |
||
|
||