| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
В. ОБРАЗОТВОРЧЕ МИСТЕЦТВО |
||
|
Раніше в роботах, присвячених проблемам навчальної діяльності , ми мало зачіпали питання естетичного виховання школярів, хоча вони інтенсивно експериментально розроблялися в школі № 91 м. Москви і в школі № 4 м. Харькова153. Дані, отримані в ході цього дослідження, дозволяють викласти деякі пснхолого-педагогнческне міркування про побудову предметів художнього циклу в початковій школі (на прикладі образотворчого мистецтва). Предмети художнього циклу за своїми цілями і засобам відрізняються, як відомо, від інших навчальних предметів. 'Головна мета шкільних предметів художнього циклу - розвиток естетичної свідомості дітей. У марксистсько-ленінському вченні естетичну свідомість відноситься до сфери суб'єктивного оовосірія дійсності за законами та формами красоти154. Воно - включає естетичні почуття, смаки, оцінки, переживання, ідеали153. Його сутність розкривається через естетичні категорії «м е р и» і «досконалості». Естетична свідомість визначає міру ставлення до інших людей, до природи, до самого себе і, в кінцевому рахунку, міру того, наскільки його діяльність з утилітарною н обмеженою перетворюється у вільну і універсальну або, що те ж саме, в досконалу деятельность156. Результати формування естетичного-свідомості у дітей виявляються не тільки в тому, як вони розуміють Художні твори, а й у тому, як вони враховують закони краси у своїх вчинках, бажаннях і т. д. Тому засвоєння дітьми змісту предметів художнього циклу забезпечує єдність їх навчання і виховання. Зразки естетичного ставлення до дійсності історично закріплені в творах мистецтва. Щоб розкрити і засвоїти ці зразки, діти повинні оволодіти «мовою» мистецтва, т. з. освоїти ті кошти, які використовує художник при - вираженні свого ставлення до світу. Засоби виразності різних видів мистецтва (поезії, музики, живопису і т. д.) мають як специфіку, так і спільність. Специфіка художньої форми різних видів мистецтва породжується багатьма причинами. Серед них - особливі властивості матеріалу (колір, обсяг, звуки), які використовують живописець, скульптор, музикант, і отже, різна модальність сприйняття глядачем або слухачам їхніх творів. Можна вказати і ряд інших причин. Однак обмежимося цими, оскільки своєрідність навчання різним видам мистецтва в художній педагогіці розроблена досить грунтовно. Складніше йде справа з спільністю навчання різним видам мистецтва - тут зроблено поки що небагато. Разом з тим це питання, на наш погляд, не менш важливий, оскільки саме в початковій школі в процесі навчання образотворчому мистецтву, музиці, літературі має відбуватися введення дітей в єдині засади естетичного свідомості. Живопис, музика, поезія - все це. приватні види єдиного процесу естетичного Освоєння дійсності, мають єдине походження і загальні способи художньої діяльності людини. Ці способи органічно пов'язані з розвитком найціннішої здібності людей - здатності уяви і фантазії. Здатність уяви, з одного боку, є універсальною стосовно будь-якого виду людської діяльності, з іншого - вона найбільш повно і успішно розвивається саме в іскусстве157. Це відноситься як до історичної ролі мистецтва у вдосконаленні людської фантазії, так і до шкільного навчання, де предмети художнього циклу (література, музика, образотворче мистецтво) потенційно мають значно більші можливості у розвитку уяви дітей, ніж інші дисципліни шкільної програми. Створення художнього образу передбачає наявність у людини високорозвиненого уяви як такої здатності, завдяки якій людина може «бачити ціле раніше його частин, і бачити правильно» 158. Для розвитку цієї здібності навчання має формувати у дітей уміння виділяти в действи ності (або »учрбном матеріалі) не тільки самі об'єкти та їх частини, по передусім ВІДНОСИНИ між ними. Уміння орієнтуватися і цих відносинах, оперувати ними і, головне, їх 'узагальнювати, приводячи до цілісності, є головною складовою здатності уяви. Побудова людиною образу уяви можливо в процесі переходу у свідомості від цілого до частин, від загального до приватного. Відзначимо, що подібний перехід в його своєрідному вигляді притаманний змістовному узагальненню, яке, очевидно, властиво як створення образу фантазії, так і побудові абстрактних понять (що свідчить про наявність певної зв'язку, що існує між художнім образом і науковим поняттям) 159. Основним змістом навчання предметам художнього циклу є засвоєння дітьми загального способу адекватного сприйняття і створення художніх нон форми. Цей громад спосіб називається композицією. Композиція - це складання, з'єднання, становлення відносин, приведення в порядок і єдність частин або елементів чогось, що має стати цілісним (в цьому своєму значенні композиція пов'язана з художньою, науковою і технічною діяльністю) 160. Стосовно до мистецтва композиція є загальним способом цілісного опредмечивания (для художника) або распредмечивания (для глядача) 'художнього задуму, загальним способом переходу від задуму до ЕГБ реалізації або, навпаки, від сприйняття форми, в якій реалізований задум, до змісту картини. Композиція регулює ці переходи при різному вихідному матеріалі, при різній техніці виконання, при різному вмісті художньої форми твору. Психологічний механізм ком позиції, близький до процесу. Створення образів продуктивного вооб-раження161. У процесі навчання предметам художнього циклу молодші школярі насамперед освоюють композицію як загальний спосіб побудови художнього образу. Тому діти опановують діями складання, з'єднання, встановлення відносин (зв'язків) як між різними зображеннями (предметів, істот, явищ), так і між елементами та частинами цих зображень, реалізованих в обрисах, кольорі, формі малюнка. Так, але експериментальною програмою образотворчого мистецтва в I класі діти насамперед починають засвоювати головна вимога композиції як цілісності. Це здійснюється через навчання дітей способам гармонізації кольорів, тобто через навчання дітей состаївленню і з'єднанню різних але тому кольорів, встановленню між ними відносин та приведення цих відно шений до єдності на основі задуму малюнка (картини, мозаїки, декоративного розпису та. Т. д..). При цьому учні послідовно освоюють такі дії, як поєднання кольорів, їх перцептивное узагальнення та взаємодія за ознакою Теплохолод-ності. Ці дії, що входять до гармонізацію квітів, гавкають в результаті те, що в живописі називається колоритом. Тому колорит називають «композицією кольору» 162. У II-III класах діти па уроках образотворчого мистецтва освоюють спосіб побудови художніх форм на прикладах композиційної рівноваги (симетрія, ритм, вільне розташування), композиції динамічних і просторово-часових, а також емоційно-смислових відносин між зображеннями. Таким чином, за період початкового навчання діти послідовно освоюють основні дії, 'составляющіе5 загальний спосіб ком позиції. При цьому послідовність розташування навчального матеріалу така, що освоєння кожного способу виявляється необхідною умовою для формування всіх наступних. Так, ур'овеіь сформнр'ованності у дитини здатності до це * лостіостному сприйняттю картин художників н власних малюнків визначає можливість введення в його навчальну діяльність способів врівноваження композиції, а вміння бачити н передавати на малюнку композиційне рівновагу виявляється необхідно 'для розуміння того, як розташування фігур на малюнку може виражати рух чи нерухомість, т. з. композиційні відносини динаміки-статики. У засвоєнні учнями загального способу художньо-образотворчої діяльності велика роль творів майстрів живопису, графіки, скульптури. Програма експериментального навчання образотворчому мистецтву в початковій школі включала в себе сім послідовно ускладнюються циклів. I КЛАС: 1-й цикл - з'єднання дітьми квітів на основі задуму малюнка; 2-й цикл-перцептивное узагальнення кольорів; 3-й цикл - емоційно-смислове узагальнення квітів за ознакою теплохолодіостн. II КЛАС: 4-й цикл - композиційне рівновагу (симетрія, ритм, вільне розташування); 5-й цикл - композиція динамічних відносин. III КЛАС: 6-й цикл - зображення контурі живих і неживих об'єктів (форма, зв'язку, пропорції, динаміки); 7 »й цикл-просторово-часові і емоційно-смислові відносини композиції. Засвоєння дітьми змісту експериментальної програми з образотворчого мистецтва здійснювалося у формі навчальної діяльності. Не зупиняючись на тих її компонентах, які є загальними для всіх предметів початкової школи, виділимо специфіку цієї діяльності з оволодіння дітьми мистецтвом. - Естетичний розвиток дітей починається, як відомо, задовго до їх навчання в школі. Заняття малюванням, співом, музикою для першокласника не є чимось новим. Образотворча діяльність, наприклад, з'являється у дітей на другому році життя і до десяти років (часто й довше) залишається стійким захопленням майже всіх дітей. До кінця дошкільного віку у дитини складається образотворча самостійність, з'являється можливість виразити в малюнках, ліпленні та інших виробах своє індивідуальне ставлення до світу. . В експериментальному навчальному предметі з образотворчого мистецтва була зроблена спроба органічно поєднати навчальну діяльність з їх самодіяльністю, що знайшло вираження у самому будову відповідних уроків, які мали наступні частини: обговорення малюнків, виконання дітьми спеціальних навчальних завдань, образотворча самодіяльність дітей. Розглянемо докладніше кожну з цих частин уроку, виділивши при цьому ті його особливості, які впливають на естетичний розвиток дітей. При обговоренні малюнків діти оцінювали малюнки, ви пів-, іонні на минулому занятті. Залежно від періоду навчання і конкретних цілей уроку обговорення малюнків проводилося в різних формах. Одну з форм обговорення можна назвати фронтальної, коли вчитель задає критерії оцінки малюнків і висловлює судження про них, звертаючись до всіх учнів класу або до одного з учнів. Учень-автор малюнка і учень-опонент вис-називають вчителю свосем думку про обговорюваній роботі. При іншій формі обговорення між учнями виділялися позиції «художників» і «глядачів», а вчитель організовує роботу дітей таким чином, щоб одна половина класу оцінювала малюнки з точки зору авторів-художників, а інша - з позиції глядачів. Учитель організовує і направляє діалог між обома групами дітей, виступаючи в ролі посередника між ними (це важливо у випадках протилежних оцінок одного і того ж малюнка). При такій формі обговорення діти висловлюють оціночні судження не вчителю, а один одному. Третя форма обговорення відбувається у вигляді вільної дискусії: учитель, залишаючись її організатором, передає функції посередника самим учням. Ця форма обговорення використовується головним чином в III класі, коли учні вже мають досвід обміну думками, набутий при оцінці малюнків. У процесі обговорення діти відбирають кілька кращих малюнків на виставку, яка розміщується в приміщенні класу та регулярно оновлюється через один-два тижні. Як показало спостереження, протягом цього часу діти продовжують самостійно обговорювати переваги н недоліки виставлених малюнків. Обговорення малюнків спрямоване на формування у дітей позиції «автора-художнікр» і «глядача», які рівною мерс важливі як для оцінки власних малюнків, так і для розуміння малюнків інших дітей. Спочатку ці позиції різко різні. Учень, який виступає в ролі автора-художника, оцінюючи свій малюнок, зосереджений на тому. що він хотів зобразити. Однак, той же учень, оцінюючи малюнок свого однолітка до if до «глядач», часто ігнорує саме задум малюнка, зосереджуючись на недоліках зображення окремих деталей. Разом з тим при постійній зміні цих позицій у окремих груп учнів спостерігається поступове суміщення особливостей обох позицій в оцінках одного і того ж ученіка163. Формування такої суміщеної позиції продовжується в процесі роботи дітей на іншій частині заняття. Обговорюючи свої малюнки, діти оцінюють насамперед те, як їх однокласники реалізували у своїх малюнках той чи інший вид загального способу художньо-образотворчої діяльності, засвоєного ними на попередніх уроках. Оскільки кожен учень бере участь в обговоренні то як «художник», то ка «« глядач », оскільки учні набувають вміння робити оцінку ступеня оволодіння тим чи іншим способом в процесі власної художньо-образотворчої діяльності, що позво- ляє нм контролювати обгрунтованість самостійних дій. ж На багатьох заняттях поряд з дитячими малюнками вчитель показує школярам твори видатних майстрів живопису, графіки, скульптури, демонструючи при цьому освоюваний дітьми на уроці конкретний спосіб художньо-образотворчої діяльності у його вищому і найбільш яскравому прояві. Це допомагає дітям конкретизувати й уточнити оцінку влас * них малюнків. Головна ж функція демонстрації творів мистецтва на першій частині уроку полягає в тому. що на їх матеріалі можна ознайомити дітей з такими засобами виразності художньої форми, які ними ще не освоїв. Завдяки цьому перед дітьми можна поставити нову навчальну задачу. що вимагає від них засвоєння нового способу виразного зображення. Тим самим процес обговорення малюнків готує умови для переходу до наступної частини уроку, пов'язаної з вирішенням навчальних завдань. При вирішенні навчальних завдань діти опановують діями, складовими новий спосіб художньої діяльності, НЛП відпрацьовують ці дії. Помстимося, що способи художньої діяльності не можуть бути виражені в понятійної формі, у вигляді формул, схем і т. д. Обмежено і можливості їх. словесного роз'яснення, так як пояснити словами те, за допомогою яких дій на малюнку створюється, наприклад, гармонійне поєднання цнет'ов. можна лише людині, яка, якщо ще й не вміє цього робити, то хоча би здатний - побачити виразність колориту на картині худож-ніка.-живописця. У молодших школярів за рідкісним винятком таку здатність сприйняття потрібно ще сформувати. Формування цієї здатності спирається на виконання дітьми певних дій з барвистим матеріалом. Учитель створює таку ситуацію, всередині якої діти змушені вчиняти дії, наприклад, по з'єднанню на аркуші плям фарби різного кольору. У результаті такого з'єднання з'являються умови для сприйняття. Дитиною тонального відмінності між квітами, але разом з тим кольори набувають нову якість (наприклад,. Контраст). що виникло при взаємодії декількох різних по тону кольорів. Створивши власними діями подібні колірні відносини, дитина відкриває той факт, що вони можуть передати на малюнку радість чи печаль, рух чи нерухомість, хвилювання або спокій і т. д. Тепер дитина здатна сприйняти виразність колориту і в творах майстрів живопису, а це, і свою чергу, дозволяє вчителю совершеіст-* вовать в учнів здатність до створення цієї виразності. Вирішення навчальних завдань па заняттях образотворчим мистецтвом пов'язано з виконанням дітьми навчального дії моделювання. Опишемо його на прикладі пошуку учнями II класу композиції динамічних відношенні. Діти повинні були записати на листочку паперу задум малюнка, який потім повинен бути виконаний за допомогою застосування темного силуету на білому тлі. Зміст задуму кожна дитина визначав самостійно. Спільним для всіх учнів було наступне умова завдання: на малюнку хтось (пли щось) має рухатися (медленно. швидко, дуже швидко) і щось (або хтось) бути нерухомим. Коли задум рнсуіька учнями був записаний, вчитель пропонував їм, перш ніж вирізати з темної паперу силуети зображень людей, тварин і рослин, знайти таке їх розташування на аркуші, яке передало б рух і нерухомість цих зображень шляхом зміни їх взаєморозташування щодо центру, країв, вертикалі і горизонталі листа, користуючись для цього темними фігурами прямокутної форми. Кожен учень отримував однакову кількість таких фігур і листок білого паперу. Пошук розташування фігур здійснювали спільно два учні: один в якості «художника» (автор задуму), інший як «глядач» (він цього задуму не знав). Учитель виступає «посередником» між ними, звертаючись у випадках утруднень і раз-'ногласнй між дітьми до зразків композиції динамічних відношенні, репродукції з яких були вивішені на дошці. Спочатку «художник» має на аркуші прямокутні фігури. Їхнє становище і послідовність на аркуші він визначає головним чином на підставі сюжету свого задуму. У прямокутних фігурах він припускав наявність зображень, людей, тварин, різних предметів, що у - русі або спокої. Однак такого розташування відповідно до сюжетної схемою далеко недостатньо, щоб діти могли передати в ньому * композицію динамічних відносин. * У процесі виконання завдання включається «глядач». Він знає тільки, що на малюнку щось рухається, а щось нерухомо, по що саме і як рухається, йому невідомо. Не знаючи задуму малюнка, він намагається вгадати по розташуванню фігур його зміст, користуючись при цьому виключно видимими особливостями їх взаєморозташування та іншими ознаками. В результаті у «глядачів» складається своя версія змісту малюнка, яка, звичайно, не може в усьому співпадати з авторською. На підставі цієї розбіжності між задумом малюнка і формою його реалізації між дітьми виникають дискусії, що призводять до пошуку композиції динамічних відносин. Діти перебудовують розташування фігур на аркуші паперу таким чином, щоб зорово сприйнята композиція передавала зміст малюнка. При цьому діти міняються ролями «художника» і «глядача». Така співпраця між дітьми виявилося достаточио ефективним для формування у них навчального дії контролю. Спочатку учень виконує цю дію, перебуваючи в позиції «глядача». Так, у наведеному вище прикладі «глядач» встановлює характер руху фігур по їх розташуванню на всьому аркуші, тобто спираючись на цілісне сприйняття композиції. Висловлюючи потім «художнику» свою думку чи вносячи пропозиції щодо зміни розташування фігур, «глядач» активно шукає композицію динамічних відносин (тобто новий для себе спосіб виразного зображення) за допомогою тих дії, які були освоєні нм на попередніх уроках. Таким чином, раніше освоєні дітьми образотворчі дії стають засобами контролю за результативністю пошуку вновь'осваіваемого способу. Завдяки розподілу різних позиції між дітьми і постійному обміну цими позиціями поступово відбувається поєднання в одній дитині обох позицій, а засоби контролю ннтеріорізуются. Тепер учень контролює свою діяльність і може правильно оцінювати її результат-малюнок-як виразний не тільки для самого, а й для інших людей. Завдання третьої частини уроку полягає в тому, щоб включити освоєння дітьми способи художньої діяльності в широкий контекст їхнього життя, їх інтересів і відносин. Прагнучи реалізувати засвоєний спосіб через створення власних малюнків, дитина разом з тим шукає в навколишній дійсності джерело їх задумів. Як показало дослідження, рівень оволодіння дитиною композицією і його вміння знаходити задуми малюнків знаходяться в залежності один від одного. Чим вище рівень освоєності композиції, тим багатше, цікавіше і. глибше зміст-задумів малюнків і, навпаки, чим різноманітніше «запас» задумів, тим успішніше дитина володіє способами виразного ізображенія161. Проведення третього частини уроку вимагає від учителя педагогічної майстерності. Поради та рекомендації, оцінки та зауваження дітям вчитель повинен робити строго індивідуально, намагаючись вгадати задум кожної дитини ще до того, як малюнок придбає деяку визначеність, враховуючи інтереси саме даної дитини, направляючи його дії на виразне втілення в малюнку саме того, що він задумав. - Результати образотворчої діяльності дітей иа уроках є одним з суттєвих показників рівня їх художнього розвитку. Тому аналіз дитячих малюнків, виконаних в ході експериментального навчання, використовувався нами при перевірці ефективності впливу уроків з образотворчого мистецтва на художній розвиток дітей. Разом з тим для виявлення характеру впливу експериментального навчання на художній розвиток дітей нами був використаний ряд методик, що діагностують рівень розвитку їх сприйняття, уяви, емоцій та інтелекту, а також здатності сприймати і розуміти видатні твори мистецтва. За допомогою цих методик щорічно проводились обстеження дітей, що навчалися за експериментальною програмою і але загальноприйнятою програмою початкової школи (експериментальна московська школа № 91 і звичайна школа). Результати якісного і кількісного аналізу матеріалів цього обстеження дозволили встановити три рівні художнього розвитку дітей. Для першого рівня характерна відносно повна і стійка сформнрованность тих психічних функцій і здібностей, яка дозволяє молодшим школярам самостійно і правильно при сприйнятті творів мистецтва та і власної образотворчої діяльності користуватися загальним способом композиції. Для другого рівня характерна лише часткова і нестійка сформнрованность. психічних функцій і здібностей, необхідних дітям для самостійного здійснення композицій (тому при її реалізації вони допускали відповідні помилки і зміст картин художників розуміли поверхнево). Діти, які перебувають на третьому рівні, використовували спосіб композиції лише 'в тих випадках, коли завдання нагадувало або точно повторювала матеріал, раніше використаний на уроках. До третього рівня художнього розвитку слід віднести 70% дітей, що у I клас. ? Отримані при обстеженні дані дозволяють зробити наступні висновки: 1) діти, що навчаються за експериментальною програмою, випереджають у художньому розвитку учнів звичайної школи, 2) більше 30% учнів звичайної школи до кінця навчання в початкових класах залишаються на тому ж рівні художнього розвитку, з яким вступили до школи; в експериментальній школі такі учні складають не більше 3%; 3) майже у 50% учнів експериментальної школи до кінця перебування п початкових класах був виявлений перший рівень художнього розвитку; в звичайній школі таких учнів було дуже мало105. Аналіз результатів обстеження показав також, що художній розвиток дітей, що навчалися за загальноприйнятою програмою, п меншій мірі визначається навчанням у школі, ніж впливом позашкільної життя дитини, головним чином вихованням у сім'ї. Навпаки, художній розвиток учнів експериментальної школи направляється головним чином навчанням на уроках образотворчого мистецтва. 3.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "В. ОБРАЗОТВОРЧЕ МИСТЕЦТВО" |
||
|
||