Головна
ГоловнаНавчальний процесПедагогіка → 
« Попередня Наступна »
Лихачов Б.Т.. Педагогіка: Курс лекцій / Учеб. посібник для студентів педагог, навч. закладів і слухачів ІПК і ФПК. - 4-е вид., Перераб. і доп. - М.: Юрайт-М.-б07с., 2001 - перейти до змісту підручника

порівняльного аналізу Концепція загальної середньої освіти

Перехід до цілісної системи безперервної освіти обумовлений наростаючим Гемп змін матеріальних і духовних умов життя, динамізмом і рухливістю сучасного знання.

Найважливішим ланкою всієї системи безперервної освіти є середня загальноосвітня школа, покликана дати кожній дитині суспільно необхідний рівень наукових знань, долучити до багатств вітчизняної та світової культури, загартувати морально і фізично. У ній учні повинні отримати повноцінну середню освіту, розвинути свої здібності і дарування, потреби і навички самоосвіти, долучитися до продуктивної праці, усвідомлено, з урахуванням потреб суспільства, обирати професію і шляхи продовження освіти.

Оновлення суспільства сколихнуло суспільно-педагогічну думку, породило ряд напрямків у розумінні шляхів розвитку сучасної середньої школи. У процесі підготовки до Ш з'їзду працівників народної освіти різними науково-педагогічними колективами було створено низку концепцій сучасної середньої школи. Найбільш істотними серед них, що увібрав в себе передові ідеї реорганізації загальної середньої освіти і разом з тим досить чітко позначив відмінності в педагогічних підходах до проблеми, є концепції Оргкомітету с'езда22 робочої групи АПН СССР23 і колективу НДІ загальних проблем, згодом - теорії і методів виховання АПН СССР24 . Всі ці концепції створювалися, обговорювалися і доопрацьовувалися до з'їзду в умовах широкої гласності, певного, ідейного впливу один на одного; перша - офіційно, а дві інші - неофіційно були внесені для обговорення з'їздом.

Аналіз структури кожної концепції показує єдність всіх авторів у відборі основних питань розвитку загальної середньої освіти, їх структурному розташуванні. Це дає можливість сконструювати узагальнену, єдину для всіх концепцій структуру. Основних структурних блоків три:

- введення, присвячене аналізу актуальних проблем школи;

- реформа системи школи: цілі та завдання школи; структура середньої школи; зміст середньої загальної освіти ; педагогичес-'кий процес; проблеми виховання;

- умови оновлення школи: сучасний вчитель, демократизація управління народною освітою та фінансування; педагогічна наука.

Порівняємо концептуальні підходи всіх трьох колективів до названих проблем, виявимо спільне, особливе, одиничне, суперечливе, протилежне в них.

У вступі концепції Оргкомітету з'їзду, присвяченому проблемам сучасної школи, зосереджується основна увага на негативних оцінках в її становленні та стані. Відзначається відхід від сформованої концепції школи як соціального інституту, рівною мірою забезпечує, освітні потреби особистості, суспільства і держави. Підкреслюється її бюрократична сутність, відчужує школу від суспільства і національних культур, учня - від школи, вчителя. - Від учня; функціонуюча в режимі однаковості, однодумності, єдиноначальності. Цілі середнього всеобучу, навчання шестирічок, масової професійної підготовки учнів оголошуються глобалізованими і зовсім не властивими загальноосвітній школі. Ключовими по-. зіціямі оновлення школи оголошуються опора на національно-культурні традиції, її демократизація та гуманізація, реалізм шкільної політики.

У вступній частині концепції робочої групи АПН СРСР дається глибокий аналіз найважливіших факторів, що викликали оновлення школи. Серед них - прискорення темпів науково-технічної революції; радикальні зміни економічного механізму; демократизація суспільства; високий ступінь інформованості суспільства; необхідність формування нового екологічного мислення, виховання моральної стійкості; розуміння взаємозалежності існування людей усього світу на єдиній планеті Земля. Одночасно дається критика негативних явищ у школі: декларативність замість живого творчого справи, байдужість до справжнього новаторства, командно-адміністративні методи керівництва, залишкове фінансування і слабка матеріально-технічна база. У концепції здійснено грунтовний аналіз протиріч, які загострили становище справ у школі: між зростанням інформації і відсутністю гнучкості навчальних планів; між потребами суспільства в людях з розвиненими здібностями і відсутністю диференціації в навчанні; між демократизацією школи і авторитарним стилем управління. Автори чітко формулюють основні принципи перебудови шкільної справи: гуманізація, індивідуалізація, диференціація, демократизація, інтеграція.

У вступі концепції НДІ ОПВ АПН СРСР спочатку йдеться про необхідність здійснення загальної середньої освіти, що включає в себе загальне початкове і професійне (спеціальне) освіту. Без цього неможливо рух до ідеалу всебічного і гармонійного розвитку кожної особистості. Тільки загальне середню освіту здатне забезпечити демократизацію школи, соціальну справедливість і гармонійне поєднання інтересів суспільства, держави, особистості. Особливо підкреслюється важливість таких принципів організації школи, як поєднання навчання і виховання з продуктивною працею на політехнічної основі, гуманізація і демократизація, розвиток самодіяльних почав, облік національних і місцевих особливостей.

Як видно, принципові підходи до оцінки стану і необхідність реформи школи у всіх трьох концепціях мають багато. загального, особливо в критичній оцінці стану справ у школі і в принципах її оновлення. І разом з тим є деякі нюанси, що відрізняють їх один від одного. Перші дві концепції у введенні акцентують увагу на проблемах загальної освіти поза нерозривному зв'язку його з ідеєю загального середньої освіти. Третя концепція ставить ідею загальності та єдності середньої освіти в главу кута як гарантію здійснення всієї системи безперервної освіти. Вона націлює на органічну спадкоємність і взаємозв'язок загальної, професійної і спеціальної освіти. Цим пояснюється той факт, що в третій концепції, на відміну від перших двох, підкреслюється значення для середньої школи принципу з'єднання навчання і виховання з продуктивною працею на політехнічної основі. Разом з тим не можна не звернути увагу на ту обставину, що введення в концепцію АПН СРСР написано на глибоко продуманої науковій основі, докладно включає читача в проблеми середньої школи, всієї системи безперервної освіти.

За введенням слід найважливіший блок проблем перебудови педагогічної системи школи. У всіх концепціях на початку цього центрального блоку виділяються спеціальні розділи, присвячені цілям і завданням загальної середньої освіти.

Варіант Оргкомітету з'їзду, відзначаючи декларативність ідеї всебічного і гармонійного розвитку особистості, зосереджує увагу насамперед на необхідності розвитку дитини як природного і соціальної істоти. Школа покликана сприяти розумовому, моральному, емоційному і фізичному розвитку особистості, розкривати її творчі можливості, стверджувати науковий світогляд, гуманізм, забезпечувати умови для розкриття індивідуальності, самоосвіти, саморозвитку учнів. Автори застерігають від розуміння мети тільки як «підготовки до життя» і недооцінки забезпечення дітям повноцінного життя на кожному віковому етапі, в тісному зв'язку з навколишньою дійсністю. Таке протиставлення повноцінного життя, підготовці до неї трохи надумано, оскільки змістом підготовки і повинна бути повноцінне життя.

Більш докладно цілі і завдання загальної середньої освіти розроблені в концепції робочої групи АПН СРСР. Найбільш чітко проглядаються три моменти. По-перше, середня освіта як фундамент безперервного покликане закласти основи всебічного, гармонійного розвитку особистості, її високоморальної громадянської позиції. По-друге, ідеал всебічного розвитку на кожному етапі життя суспільства збагачується. По-третє, цілі виховання,. навчання, розвитку конкретизуються на всіх щаблях загальної середньої освіти, що дозволяє знайти найбільш дієві засоби формування особистості.

У концепції колективу НДІ ОПВ особливо підкреслюється, що загальне середню освіту - вирішальна умова руху до ідеалу всебічного і гармонійного розвитку особистості, що середній загальноосвітній школі необхідно створити умови для всебічного розвитку творчих сил і здібностей особистості кожного учня .

Порівнюючи підхід до цілям і завданням загальної середньої освіти в концепціях, неважко помітити, що автори всіх трьох в тій чи іншій мірі спираються на ідею всебічного, гармонійного розвитку особистості дитини. Деякі відмінності полягають лише в тому, що концепція Оргкомітету робить упор на якому розвитку індивідуальних здібностей та обдарувань особистості, не зв'язуючи безпосередньо цей процес з політехнічним навчанням і з'єднанням навчання і виховання з сучасним високорозвиненим продуктивною працею. У концепціях ж АПН і ОПВ органічно такий зв'язок підкреслюється як закономірна і розкривається широкий спектр завдань (особливо в концепції АПН) щодо забезпечення загальнокультурного, освітнього, політехнічного рівня підготовки молоді, щодо реалізації самовиховання, самоосвіти, саморозвитку. У повній відповідності з розумінням конкретних цілей і завдань в, кожної концепції вибудовується структура середньої школи. Принципово важливою особливістю підходів до структури сучасного загальної середньої освіти є введеяйе до її складу ланки дошкільного виховання. Це обумовлено тим, що дошкільний вік має визначальне значення для всього подальшого розвитку людини. Разом з тим сьогодні досить виразно позначилися основні форми і зміст підготовки дитини до школи: домашня, громадська (дитячий садок) та змішана, коли виховуються вдома діти відвідують групи фізичного виховання, вивчення іноземної мови, музики, малювання.

У всіх концепціях початок навчання в першому ступені школи передбачається з 6-7 років, залежно від стану здоров'я, ступеня підготовленості та бажання батьків. Всі сходяться на тому, що навчальні предмети в початковій школі дають початкові уявлення про природу, суспільство, людину, працю з допомогою інтегрованих курсів, а також початкові навчальні та загальнотрудові вміння і навички. Вже на цьому етапі передбачаються елементи диференціації за рахунок різних темпів вивчення навчального матеріалу, вибору видів діяльності в галузі праці, фізкультури, мистецтва. Велике значення надається обліку індивідуальних особливостей дітей. У залежності від часу вступу до школи та рівня розвитку навчання в початковій школі може тривати три або чотири роки.

Другий ступінь середньої загальноосвітньої школи в концепціях Оргкомітету та АПН розглядається як основна, закладає фундамент загальноосвітньої підготовки, а в концепції НДІ ОПВ тлумачиться як неповна середня школа. Суть відмінності полягає в тому, що основна, обов'язкова для всіх дітей школа-дев'ятирічка, а в перспективі - десятирічка, як би завершує загальноосвітню підготовку і разом з тим не є повноцінною загальноосвітньою школою, оскільки не забезпечує молоді права вступу до вузу. Після неї відкриваються такі канали завершення загальної середньої освіти:

- старші класи загальноосвітньої школи, які, по суті, будуть не загальноосвітніми, а-профільними, підпри-сійного;

- середні профтехучилища;

- середні спеціальні навчальні заклади;

- вечірні школи та школи екстернатної типу для працюючої молоді.

Основна школа орієнтується на державний стандарт освіти. Приблизно 70-80% навчального часу в ній відводиться засвоєнню основ наук на предметній основі, решту часу витрачається на предмети за вибором і вивченню національної та регіональної специфіки.

Розвиток здібностей учнів досягається також за рахунок їх участі в факультативних заняттях, гуртках, студіях, секціях. Тут же починається і профорієнтаційна робота з дітьми.

Неповна середня школа концепції НДІ ОПВ помітно відрізняється від основної школи тим, що вона розглядається як невід'ємне і органічне ланка єдиної загальної загальноосвітньої школи, що не існує саме по собі і окремо від неї. В принципі всі учні з неповної середньої школи повинні переходити для завершення повноцінного середньої освіти в старші класи, на базі і після закінчення яких відбувається здійснення загального професійного навчання в системі безперервної освіти. У неповній середній школі навчання будується на предметній основі. Поряд з основами наук воно дає загальні навчальні вміння та навички, формує культуру мислення і потреба в самоосвіті.

Більш помітно і відчутно починає здійснюватися диференціація та індивідуалізація навчання. Але в основному не за рахунок предметів за вибором, які можливі при наявності умов у кількості одного, двох, а шляхом внесення до програми і підручники всіх предметів додаткового матеріалу різного ступеня складності. Особливу увагу в неповній середній школі приділяється посиленню політехнічної спрямованості навчання, зв'язку з базовими підприємствами і навколишнім середовищем, трудового навчання з включенням в продуктивну працю, а також естетичному і фізичному вихованню.

 У всіх трьох концепціях третій ступінь середньої школи розглядається з позицій диференційованого навчання на основі розвитку інтересів, здібностей і обдарувань школярів. Але ступінь диференціації, співвідношення між загальнообов'язковими і профільними дисциплінами різні. 

 Сама широка і глибока диференціація намічається в концепції Оргкомітету з'їзду. У ній підкреслюється, що велика частка навчального часу повинна бути віддана вивченню предметів за вибором, менша частка - загальноосвітнім інтегрованим курсам, що дає світоглядне освітлення таких сфер життєдіяльності, як взаємини людей, їх ставлення до природи, суспільству, виробництву. Зрозуміло, що ці курси будуть мати дуже загальний культурний і освітній характер. Не виключена ситуація, коли учень, який обрав гуманітарний або сільськогосподарський профіль, більше вже ніколи не зустрінеться з математикою в загальноосвітньому аспекті. А школяр, який захопився фізико-математичним напрямком, назавжди розлучається з більш-менш глибоким освоєнням проблем сучасної біології. Все це дає підстави характеризувати старшу ступінь школи концепції Оргкомітету з'їзду як црофільно-передпрофесійна, а не загальноосвітню школу, що знижує рівень загальноосвітньої підготовки практично до рівня основної школи. 

 Диференціація та індивідуалізація навчання на старшій ступені в концепції АПН здійснюються за вибором груп навчальних предметів, за класами поглибленого вивчення предметів і програм для особливо обдарованих учнів, за вибором факультативів, гуртків, студій, а також за темами навчання. При цьому підкреслюється неприпустимість зниження рівня обов'язкової загальноосвітньої підготовки, певного єдиними державними вимогами. Поряд зі старшою щаблем школи розглядаються інші канали завершення середньої освіти, такі, як єдині загальноосвітні, професійно-політехнічні школи, ліцеї, соціально-педагогічні комплекси, вечірні, екстернатні школи. Незважаючи на досить глибоку диференціацію, в цій концепції старшій ступені школи приділено більш серйозну увагу загальноосвітньої підготовки. Її можна було б охарактеризувати як профільно-загальноосвітню щабель. 

 У концепції НДІ ОПВ згадана третя щабель у відповідності з ідеєю єдності і цілісності середньої школи іменується старшим ланкою загальноосвітньої школи. Розглядається необхідність, на рівні сучасних вимог, гармонійного поєднання гуманітарно-естетичного, природничо-наукового, фізико-математичного та трудового циклів в їх теоретичному і прикладному аспектах. Це дозволить учням на базі середньої школи, відповідно до ідеї безперервної освіти, продовжити навчання в ПТУ, середніх та вищих навчальних закладах, вільно вибирати професію. Як обов'язкові загальноосвітніх пропонується ряд інтегрованих курсів, а також курсів політехнічної спрямованості, включаючи електротехнічну та комп'ютерну грамотність та продуктивну працю на промислових і агропромислових підприємствах. Диференціація навчання здійснюватиметься шляхом внесення поглибленого матеріалу в програми індивідуальних занять, а також за рахунок створення шкіл і класів з поглибленим вивченням окремих предметів, головним чином на основі співдружності з науковими центрами, університетами, вузами. Даний проект третього ступеня середньої школи більше всіх інших спирається на передовий досвід, наявний в цьому відношенні в радянській школі. Її можна охарактеризувати як загальноосвітніх но-диференційовано-профільну щабель. 

 Підводячи підсумки порівнянні підходів у трьох концепціях до конструювання третє, старшій ступені середньої школи, слід зазначити, що вони загалом не протилежні і не виключають один одного, хоча, безумовно, варіант Оргкомітету з'їзду більш прагматичний і віддаляється від ідеалів загальноосвітнього характеру середньої школи. Водночас варіант НДІ ОПВ абсолютно очевидно стоїть на позиціях загальноосвітній ™ як головного і основного умови розвитку здібностей та обдарувань дітей, правильного вибору професії. Разом з тим не виключено, що всі три підходи можуть одночасно існувати в загальному процесі гуманного перетворення сучасної школи залежно від наявності умов, що склалися позитивних традицій, матеріально-технічної бази. Відмінності концепцій у тлумаченні структури середньої школи не роз'єднують їх, а у відомому сенсі зближують, об'єднують, збагачують, створюють ситуацію плюралізму в пошуках оптимального варіанту школи для різноманітних, неоднозначних умов нашої країни. 

 Поряд зі структурою середньої школи спеціальному розгляду в концепціях, особливо Оргкомітету з'їзду і АПН, піддаються проблеми змісту освіти та організації педагогічного процесу. 

 Автори концепції Оргкомітету з'їзду в змісті освіти акцентують увагу на тому, що його джерелом є знання про людину, суспільство, природу, ноосферу. Вони виділяють базовий компонент змісту освіти, включаючи в нього оптимальний корпус ідей, цінностей, змістовних уявлень, універсальних способів пізнання, мислення, практичної діяльності. Рівень базового компонента, залишаючись відносно стабільним, змінюється в ході науково-технічного і соціального прогресу. Надається величезне значення гуманізацію і гуманітаризацію духовної сфери середньої освіти, науки, мистецтва, фізичного виховання. Відзначається, що всі зміст освіти має бути пронизане трудовим початком, який включає в себе і політехнізм. Ця ідея звучить дещо абстрактно, оскільки не знаходить чіткої практичної конкретизації при розгляді змісту окремих ступенів школи. Декларативні і положення про продуктивній праці школярів. Підкреслюється також відкритість і варіативність змісту освіти, які, як уже було показано вище, реалізуються через диференціацію та профільну спрямованість навчання. В цілому структура змісту освіти концепції Оргкомітету з'їзду виглядає так: базовий компонент, збільшення знань до нього за рахунок національної та регіональної специфіки, елементи спеціалізації, варіативність за рахунок вибору змісту вчителем і учнями. 

 Відносно організації педагогічного процесу виділяються такі ідеї, як співпраця між дітьми і дорослими; протиставлення інформаційно-пояснювального підходу діяч-ностного, що орієнтує одночасно на засвоєння знань і способів засвоєння, на зразки та способи мислення і діяльності, на розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалу дитини ; демократизація його форм. 

 Концепція АПН також виходить з того, що основою змісту середньої освіти повинні бути фундаментальні знання про природу, суспільство, техніку, людину, які частково, у зв'язку із змінами в житті, зазнають оновлення. Перебудова змісту освіти вбачається в напрямку: пошуків науково обгрунтованого співвідношення природничо-математичних, гуманітарних і трудових дисциплін; генералізації, більшої узагальненості знань; інтеграції навчальних предметів; гуманізації всього змісту освіти; збільшення питомої ваги гуманітарної освіти; всемірного розвитку творчих здібностей учнів; посилення політехнічної спрямованості ; врахування інтересів та здібностей; розкриття перспектив розвитку всього суспільства і кожної республіки; варіативності навчальних планів і програм. Слід зазначити, що в концепції особливо підкреслюється необхідність піднесення рівня природничо-математичної освіти в епоху науково-технічної революції, включення в його зміст інформатики та обчислювальної техніки, біотехнології, знань про освоєння Космосу, Світового океану. Замість базового компонента тут виділяється «ядро» змісту освіти, определяющееся єдиними для кожної людини вимогами до рівня загальної освіти та культури. «Ядро» - це основа загальнодержавного стандарту загальноосвітньої підготовки. Поряд з ним і на його основі розгалужується варіативна, диференційована частина освіти, спрямована на розвиток індивідуальних здібностей. Найважливіше завдання - наукове обгрунтування оптимального поєднання «ядра» і ва-ріатівной частини загальної освіти. 

 Що стосується організації педагогічного процесу, то в концепції АПН, так само як і в концепції Оргкомітету, робиться акцент на гуманізацію відносин між вчителем і учнями; на необхідність творчого розвитку особистості, формування її емоційно-ціннісних відносин до світу. Особливе значення надається педагогічної творчості, різноманітності методів і організаційних форм, активізації інтересу учнів до навчальних занять, навчання учнів способам навчальної роботи, методам оволодіння знаннями, вміннями та навичками. Звертається увага на необхідність у нових умовах всебічного систематичного і науково обгрунтованого вивчення школярів, їх схильностей, потреб, здібностей. 

 У концепціях Оргкомітету з'їзду і АПН СРСР у цій частині багато спільного, якщо не рахувати того, що робоча група АПН дає аргументоване обгрунтування логіки розвитку загальної середньої освіти та необхідності більш серйозної уваги до загальноосвітнього характеру природничо-математичних дисциплін в умовах розвивається науково-технічної революції. 

 Заключна частина блоку проблем перебудови педагогічної системи школи всіх трьох концепцій-присвячена питанням поновлення виховання. 

 У концепції Оргкомітету з'їзду в якості центрального поняття змісту виховання, що забезпечує всебічне, гармонійний розвиток особистості, виділяється «базова культура». У нього включається культура життєвого самовизначення, інтелектуальна, економічна, політична, демократична, правова, моральна, екологічна, комунікативна, естетична, фізична культура, а також культура праці та сімейних відносин. Оновлення виховання передбачається здійснити на основі ряду ідей. Серед них: ідея самовизначення людини в її відносинах до світу і до самого себе; ідея спільної життєдіяльності дітей і дорослих; ідея особистої спрямованості виховання; ідея добровільності та колективної спрямованості виховання. Як шляхів реалізації згаданих ідей вказуються: системи організації виховної роботи у шкільному колективі, громадських організаціях і неформальних групах на принципах співпраці, а також «принципово нові авторські проекти» організації виховання, зокрема клубна форма життєдіяльності.

 Автори концепції робочої групи АПН в організації виховання виходять з поняття «соціального досвіду учнів», практично ототожнюючи його з безпосередньою участю молоді в житті суспільства. Слідуючи логіці формування соціального досвіду, в концепції зосереджується увага на формуванні життєвого досвіду в сім'ї, на залученні хлопців у різні види практичної діяльності, на прямому включенні в соціальні перетворення, в систему колективних відносин, на інтеграції школи з соціальним середовищем. При цьому в якості головної умови успіху в придбанні соціального досвіду розглядається прояв самими учнями ініціативи та самодіяльності від пошуку корисних справ до їх організації та підбиття підсумків. Величезне значення у вихованні надається з'єднанню навчання з продуктивною працею, фізичного виховання та зміцнення здоров'я школярів. 

 Найбільш грунтовно і повно з наукової точки зору розроблені питання виховання в концепції НДІ ОПВ АПН СРСР. Вихідними поняттями тут є: всебічний розвиток особистості, єдність цивільного, трудового, морального, правового, естетичного та фізичного виховання, формування цілісної особистості в цілісному навчально-виховному процесі. Цілеспрямованість і цілісність педагогічного процесу забезпечуються; органічною єдністю навчання і виховання; з'єднанням політехнічної освіти та професійного навчання з продуктивною працею; системою позаурочної виховної роботи; послідовної демократизацією життя єдиного шкільного колективу і створенням згуртованого колективу учнів; розвитком взаємодії школи, сім'ї 'та громадськості; посиленням впливу трудових колективів на зміцнення моральних підвалин сім'ї, на роботу загальноосвітньої і професійної шкіл. 

 Порівнюючи три підходи до проблем виховання в сучасних умовах, слід відзначити наявність в них як загальних тенденцій, так і суттєвих розбіжностей. До загального слід віднести визнання всіма єдиного ідеалу всебічного (або різнобічного) розвитку особистості; виховання в колективі шляхом організації різноманітної діяльності; демократизації життя школи, її тісному зв'язку з оновлюється громадським життям. 

 Що стосується відмінностей, то їх можна виділити декілька. Насамперед постановка питань у концепції Оргкомітету з'їзду носить яскраво виражений абстрактний характер, обмежений лише називанням провідних ідей, тоді як у концепціях робочої групи АПН і НДІ ОПВ очевидно проглядається явне прагнення не тільки виділити опорні поняття, але і розглянути в загальній формі змістовні та методичні аспекти . В результаті положення цих двох концепцій не просто стають декларацією, а набувають великий практичний сенс. Головна ж розбіжність між усіма трьома концепціями виявилося в розумінні вихідних положень виховання. У концепції Оргкомітету з'їзду основне поняття - «базова культура» - не визначено конкретно, не орієнтоване на методику виховання і не спільноти пов'язане з поняттям всебічного розвитку особистості, його провідними напрямками. Що стосується основних ідей, то вони являють собою лише деяку модифікацію своєрідно інтерпретованих положень і наявного педагогічного арсеналу. У концепції робочої групи АПН вихідним поняттям є «соціальний досвід», що купується за рахунок прямого включення учнів у соціальні перетворення. Це повне ототожнення виховання і життя певною мірою розчиняє педагогічний процес у соціальному досвіді, розмиває поняття його цілеспрямованості, специфіки організаційних форм і методів взаємодії. Ближче всіх до наукового розуміння виховання варто концепція, яка грунтується на науковій методології, НДІ ОПВ АПН, що виходить у визначенні змісту та організації виховання з ідеї цілеспрямованого формування всебічно розвиненої, цілісної особистості в цілісному педагогічному процесі, органічно зв'язаному з оновлюється життям нашого суспільства. 

 Як видно, відмінність розглянутих концептуальних підходів до виховання полягає насамперед у ступеня конструктивності, орієнтованості безпосередньо на практику, у зміщенні акцентів напрямки діяльності. Поняття базової культури, соціального досвіду, цілісного педагогічного процесу далеко не ідентичні, вони цілком можуть взаємозбагачуватися і взаємодіяти один з одним. У рамках наукового плюралізму думок вони мають право на існування і сприяють розвитку теоретичної думки в галузі виховання. 

 Завершуються всі три концепції блоком проблем, що стосуються основних умов відновлення школи. Серед них на першому місці проблема вчителя - його підготовки, духовного стану та матеріального становища. 

 Концепція Оргкомітету з'їзду підкреслює чільну роль вчителя в реформі школи. Але цю свою роль він зможе виконати лише тоді, коли відбудуться кардинальні зміни його праці, побуту, матеріального становища і суспільного престижу. Відзначається важливість співпраці вчителя з суспільством в таких формах, як поради, шкіл, поради з народної освіти, творчі спілки педагогів. В якості невідкладної заходи висувається завдання перебудови системи підготовки та перепідготовки кадрів з опорою на демократизацію, гуманізацію цієї системи, на культуру, традиції вітчизняної педагогічної антропології, на професійну майстерність, особистісну орієнтацію і самовизначення майбутніх педагогів. 

 Менш декларативно і більш конструктивно йдеться про сучасний вчителя в концепції робочої групи АПН. В. ній не тільки визнається провідна роль учителя в оновленні школи, а й зримо вимальовуються риси особистості нового вчителя. Серед них - ідейна переконаність, освіченість і культура, поєднання знань з методичною майстерністю, багатий духовний світ і інтелігентність, здатність розуміти внутрішній світ дітей, любов до них, наукове діалектичне мислення і готовність до самоосвіти. Підготовку вчителів та вихователів для нової школи пропонується перебудувати і здійснити на принципах високої громадянськості, демократизації, гуманізації, безперервності навчання, орієнтації на розвиток творчих здібностей, органічної єдності школи та педагогічних навчальних закладів. Особлива увага звертається на психолого-недагогіческую підготовку, тісно пов'язану з безперервною педагогічною практикою студентів. Широко поставлені питання поліпшення умов праці та побуту вчителя, підвищення його заробітної плати. 

 У концепції НДІ ОПВ АПН посилено також підкреслюється вирішальне значення високого професіоналізму та педагогічної компетентності вчителя для успіху реформи школи. Разом з тим до порядку денного ставиться завдання педагогічного всеобучу батьків, наставників, керівників гуртків та секцій, які разом з учителем виховують дітей. Про педагогічному новаторство говориться як про колективне творчому пошуку, що забезпечує ефективну практичну віддачу. Зміна системи педагогічної освіти тісно пов'язується з розширенням і поглибленням викладання предметів психолого-педагогічного циклу. Кожному випускнику педагогічного вузу і училища передбачається дати спеціальність вчителя і класного керівника, а також вихователя, здатного до роботи по тих чи інших напрямках позаурочних занять, у профільних гуртках та студіях. 

 І в питанні про вчителя в трьох концепціях немає скільки-небудь значних, принципових розбіжностей. Вони існують і помітні лише в тому сенсі, що положення концепції Оргкомітету з'їзду носять хоча і важливий, але все ж обмежений декларативно-політичний характер. Обидві академічні концепції, виходячи з пе-рестроечних соціально-політичних установок, глибоко висвітлюють принципові вимоги до нового вчителя, його підготовки і перепідготовки, к. Його участі в педагогічному пошуку і широкої суспільного життя. 

 Наступним вирішальним умовою оновлення життя школи автори всіх трьох концепцій вважають перебудову управління народним освітою. 

 У концепції Оргкомітету з'їзду в якості головної умови реформи управління народним освітою виділяється здійснення глибокої демократизації переходу від державного управління школою до державно-громадському. Його основна суть в тому, щоб об'єднати зусилля держави і суспільства в справі розвитку школи. У цих цілях поряд з органами влади створюються ради з народної освіти та поради школи, в які входять представники вчителів, учнів, батьків і громадськості. В якості важливої ??умови демократизації висувається ідея децентралізації управління освітою, при якій центральні органи виробляють ідеологію і стратегію розвитку системи безперервної освіти, а регіональні та місцеві органи вирішують завдання фінансового, матеріально-технічного та кадрового забезпечення школи. У концепції ставиться питання про пріоритетне вкладенні коштів в освіту як економічно, соціально та гуманістично найбільш вигідному вкладі. 

 У концепції робочої групи АНН детально розроблені основні положення перебудови управління народним освітою, серед яких "- органічне поєднання державних і громадських начал; гласність, виборність і періодична змінюваність складу управлінських органів; поєднання загальнодержавних вимог з регіональними та національними особливостями; орієнтація управлінських рішень на кінцевий результат ; використання всього кращого в досвіді управління радянською школою; подолання «залишкового» принципу у фінансуванні. 

 Автори також виступають за створення рад з народної освіти у всіх ланках управління і порад школи з найширшим представництвом. Шкільна рада діє в контакті з педагогічною радою, приймає участь у стимулюванні творчості вчителів та створенні робочого морально-психологічного клімату в школі. 

 У концепції НДІ ОПВ АНН спеціально в якості головної умови ефективності управління виділяється державне керівництво народною освітою. Держава виробляє молодіжну політику, стратегічні рекомендації з розвитку освіти та виховання підростаючого покоління, мобілізує всі сили гуманного суспільства на вирішення актуальних завдань народної освіти. Суть державно-громадського управління народною освітою, по концеццііі НДІ ОПВ АПН, перш за все полягає в тому, що цілі, принципи, зміст та організація діяльності школи визначаються державою. З метою демократизації шкільної справи створюються ради з народної освіти та поради школи, які обираються на конференціях. Вони поширюють передовий досвід, сприяють здійсненню середнього всеобучу, дбають про матеріальне забезпечення навчального закладу, 

 Таким чином, і з питання реорганізації управління народним освітою в концепціях немає істотних розбіжностей. Усі згодні з необхідністю переходу від державного до державно-громадському управлінню, створення в цих цілях демократичних інститутів та утвердження децентралізації. Разом з тим не можна не відзначити найбільш чітку, лапідарну постановку питань державно-громадського управління в концепції НДІ ОПВ АПН. Концепція робочої групи АПН відрізняється більшою докладністю опрацювання управлінсько-цедагогіческіх аспектів. У концепції ж Оргкомітету з'їзду лише в самій загальній формі намічені структурні контури системи та змісту управлінської діяльності в галузі народної освіти. У всіх трьох концепціях підкреслюється, що перебудова роботи середньої; спеціальної та вищої школи неможлива без опори на педагогічну науку. Аналізу її стану та перспективам розвитку присвячується заключний параграф всього лекційного курсу. 

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "порівняльний аналіз концепцій ЗАГАЛЬНОГО СЕРЕДНЬОГО ОСВІТИ "
  1. А.В. Полєтаєв, к.е.н. М.Л.Аграновіч, Л.Н.Жарова .. РОСІЙСЬКЕ ОСВІТА В КОНТЕКСТІ МІЖНАРОДНИХ ПОКАЗНИКІВ - порівняльний доповідь, 2002
      порівняльний доповідь, в якій по 24 показникам, застосовуються у міжнародній статистиці освіти, проводиться порівняння Російської системи освіти з національними освітніми системами майже 50 країн світу. Крім загальних соціально-економічних і демографічних характеристик, в доповіді розглянуті питання охоплення освітою, організації освітнього процесу, фінансування
  2. ВСТУП
      порівняльних даних, підготовлених ЮНЕСКО у співпраці з Організацією економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) в рамках програм Аналіз показників освіти в країнах ОЕСР ("Education at a Glance") 1 і «Всесвітні індикатори освіти» (World Education Indicators - WEI) 2. Вони охоплюють країни, що входять до ОЕСР а також ряд країн, що беруть участь в програмі WEI, в число яких
  3. ВСТУП
      порівняльних докладов1, підготовлених Центром моніторингу та статистики освіти за замовленням Федерального агентства з освіти в рамках Федеральної програми розвитку освіти за участю Міжвідомчої аналітичного центру соціальних інновацій. Доповідь базується на порівняльних даних, підготовлених ЮНЕСКО та Організацією економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) у
  4. 2.4. Верхній рівень вторинного освіти (табл. 9-10)
      аналізу і, мабуть, реформування системи початкової та середньої професійної освіти. Аналогічні закономірності спостерігаються для «коефіцієнтів випуску» (graduation rates) - показників ставлення числа закінчили той чи інший рівень освіти до чисельності населення відповідного віку. Для верхнього рівня вторинного освіти ці коефіцієнти розраховуються як
  5. 1.4. Валовий охоплення населення освітою
      загального числа учнів у всіх типах навчальних закладів до чисельності населення у віці 5-24 року. Тому цифри валового охоплення освітою істотно перевищують чисті показники, оскільки, по-перше, містять в собі елемент повторного рахунка (особи, які навчаються одночасно в кількох навчальних закладах), по-друге, включають осіб більш старшого віку, що виходять за межі
  6. 3.3. Очікувана тривалість навчання
      середнього очікуваного числа років навчання для дітей у віці 5 років (Табл. 11). Це показник, що розраховується на основі поточного стану системи освіти, аналогічний показнику середньої очікуваної тривалості життя. Очікувана тривалість навчання по кожному типу освіти розраховується як сума часток охоплених цією освітою у всіх віках. Загальна оцінка очікуваної
  7. Повноваження органів мсу у сфері освіти
      загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної освіти за основними загальноосвітніми програмами, за винятком повноважень щодо фінансового забезпечення освітнього процесу, віднесених до повноважень органів державної влади суб'єктів Російської Федерації, 2) організація надання додаткової освіти дітям (за винятком надання додаткової освіти
  8. 1.5. Індекс людського розвитку
      середньодушового ВВП за паритетом купівельної спроможності, середньої тривалості життя, частки грамотного населення і валового охоплення населення освітою. За індексом людського розвитку Росія відповідає середньому показнику для своєї дохідної групи (78,1 у Росії при середній 78,4 для III групи). Іншими словами, подушний ВВП і валовий охоплення населення освітою відповідають
  9. П.С. Самигин. Історія - Вид. 7-е. - Ростов н / Д: «Фенікс». - 478, [1] с. - (Середня професійна освіта)., 2007
      середніх професійних навчальних
  10. Введення
      порівняльний аналіз регіональних систем НВО .. У рамках аналізу розглядаються наступні питання: - Узагальнюючі характеристики регіональної системи освіти та їх зв'язок з показниками соціально-економічного розвитку регіонів - Динаміка і структура контингенту учні, прийому та випуску кваліфікованих робітників. - Випускники, результати навчання - Кадри системи НПЗ -
  11. 4.1. Рівень освіти (табл. 25-26)
      середнього) і більш низьких рівнів, і рекордно високі - за часткою населення з третинним освітою. При цьому в розвинених країнах рівень освіти чоловіків у цілому вище, ніж у жінок, а в Росії навпаки, жінки в середньому мають більш високий рівень освіти (табл. Т2). Таблиця Т2 Розподіл населення у віці 25-64 року за рівнями освіти,% Нижня вторинне і нижче У тому числі
© 2014-2020  ibib.ltd.ua