Головна
ГоловнаНавчальний процесПедагогіка → 
« Попередня Наступна »
П.І. Підкасистий. ПЕДАГОГІКА. Навчальний посібник для студентів педаго гічних вузів і педагогічних коледжів. - М: Педагогічне товариство Росії. - 640 с., 1998 - перейти до змісту підручника

6.6. Вчення як пізнавальна діяльність школяра у цілісному процесі навчання

Структура процесу навчання завжди викликала до себе привабливе увагу психологів і дидактів. Різні психологічні школи у відповідності зі своїми поглядами по-різному представляли зміст і сутність вчення. До основних же психологічним теоріям, який розглядав проблему вчення, відносяться: біхевіоризм, гештальт-психологія, когнітивізм, діяльнісна теорія і гуманістична психологія.

Біхевіористи (Д. Уотсон, Е.Торндайк) вважають, що вчення

(научіння) - це придбання організмом нових форм поведінки.

"Формула" ситуація - у відповідь реакція "виражає будь-який процес \ навчання" - так сформулював вихідну позицію біхевіоризму

! Е.Торндайк. (Торндайк Е. Процес навчання у людини. - М., 1935.

С. 16.). Надалі цю теорію інтенсивно став розвивати '<Б.Ф. Ськінер, який висунув концепцію оперативного навчання (від

? Операції). Суть цієї концепції зводиться до того, що організм при-

\ знаходить нові реакції завдяки тому, що сам підкріплює їх, і

'тільки після цього зовнішній стимул викликає реакцію .

[Найважливіші положення біхевіоризму в обгрунтуванні теорії

[вчення є структура стимул - реакція - підкріплення. Інді-

[вид є пасивним елементом. Він лише реагує на зовнішнє

[вплив, на зовнішні стимули. Діяльність учня

зводиться в даному випадку до механічного виконання конкретних

операцій.

Іншу позицію в трактування сутності вчення звнімают ге-штальтпсіхологі. Згідно їх концепції (див. роботи М.Верт-Хаймера, В.Келера, К.Каффкі, Л.Левіна), діяльність учня в навчанні зводиться до ролі стимулятора внутрішніх змін цілісних структур і мотивацій, заснованих на розсуді, осягненні, осяяння (інсайт).

Представники когнітівізма, зокрема Дж.С.Брунер розглядає вчення як процес створення учням власного "культурного досвіду", що має соціальний характер і обумовленого культурно-історичним контекстом. Згідно іншого представника цього ж напрямку, - швейцарського психолога Ж.Пиаже, що вчиться в процесі навчання оволодіває структурованою інформацією, виконує формально-логічні операції. Його діяльність повністю детермінована віковими стадіями розумово-пізнавального розвитку: від сенсорної та ДОГП

157

раціонної стадії (дошкільний вік) через стадію конкретних операцій (молодший шкільний вік) до стадії формальнологических операцій (п'ятнадцятирічний вік).

Особливу роль в обгрунтуванні теорії вчення зіграла і грає в даний час діяльнісна теорія (А. Н. Леонтьєв, СЛ. Рубінштейн), що дозволила представити навчання як діяльність навчає і навчається, і обгрунтувати посилення ролі останнього в процесі навчання. Відповідно до цієї теорії вчення в процесі навчання виконує конкретні, формально-логічні та творчі операції, передбачені запрограмованої і повністю соціально детермінованою діяльністю. При цьому у навчається висока ступінь осмислення вчення.

На тлі представлених концепцій вчення особливу значимість в розкритті сутності навчання як діяльності набуває на сьогоднішній день ідеї представників гуманістичної психології (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Вчення в їх розумінні являє собою самокероване структурування особистого досвіду з метою саморозвитку та самоорганізації особистості. Навчання вони сприймають і трактують як самостійну діяльність учня, визнають зв ним провідну роль в процесі навчання, обгрунтовують необхідність використання учням особистого досвіду у вирішенні навчальних і творчих завдань та збереження за ним свободи вибору форм діяльності.

Короткий огляд представлених психологічних теорій навчання свідчить про те, що їх автори виходять або з механістичної, або з органічної моделі світу, людини та її психіки, і висновки, зроблені ними в чому залишаються тільки теоретичними посилками навчання , а отже, і вчення, як пізнавальної діяльності школяра у цілісному процесі навчання.

Найважливішими складовими навчання як діяльності є її зміст і форма. Зміст діяльності вчення і в першу чергу її предметність як чуттєво-предметна, так і матеріальна практика має об'єктивно-суб'єктивну природу. Предмет, дійсність, чуттєвість в навчанні - це не просто об'єкти, або форми споглядання, а чуттєво-людська, суб'єктивна пізнавальна практика. У діяльності учня відбивається предметний матеріальний світ і активна перетворююча роль учня як суб'єкта цієї діяльності. Кінцевий ефект будь-якої діяльності - перетворена дійсність, пов'язана із задоволенням пізнавальних і практичних потреб школярів і передбачення в їх свідомості метою, чином і мотивом діяльності. Предметом діяльності учня в процесі навчання є дії,

158

виконувані ним для досягнення передбачуваного результату діяльності, спонукає тим чи іншим мотивом. Найважливішими якостями цієї діяльності є самостійність, яка виражається в самокритичності і критичності, пізнавальна активність, що виявляється в інтересах, прагненнях і потребах; готовність до подолання труднощів, пов'язаних з старанністю і волею; оперативність, яка передбачає правильне розуміння що стоять перед які навчаються завдань, вибір потрібної дії і темпу їх вирішення.

Ще К.Д. Ушинський, прагнучи розкрити рушійні сили процесу навчання, вважав, що "діяльність по своїй суті цього поняття ... є неодмінно боротьба і подолання перешкод ... Ніяка діяльність немислима: а) без перешкоди, б) без прагнення подолати ці перешкоди, і в) без дійсного подолання їх ".

(КД Ушинський. Зібрання творів. М., 1950. Т. 10. С. 511). Пасивна ж діяльність, за його висловом, "не їсти діяльність, а претерпевание діяльності іншого" (Там же. С. 560).

У продуктах навчальної діяльності - знаннях, досвіді діяльності - відображаються не тільки їх предметність, а й духовність, громадські та особисті відносини, оцінки, способи застосування. Ці властивості, що складають зміст пізнавальної діяльності, зміст вчення, мають різні джерела і йдуть вони як би назустріч один одному. Їхня зустріч і народжує пізнавальну діяльність. Але якщо вони не співвіднесуть, то діяльність не відбудеться, вона підміняється реакцією.

Конкретизуючи це положення в умовах навчання в сучасній школі, слід передусім відзначити, що навчальна діяльність є форма існування школяра як суб'єкта навчання. У ній виражаються, проявляються і формуються всі якості особистості, її характеристики.

Структура навчальної діяльності з точки зору її складу повинна включати в себе змістовний, операційний і мотиваційний компоненти. У процесуальній структурі навчальної діяльності, як діяльності за рішенням навчальних завдань, можуть бути виділені наступні взаємопов'язані компоненти, що визначають послідовність здійснення діяльності: аналіз завдання; прийняття навчального завдання; актуалізація наявних знань, необхідних для її вирішення; складання плану рішення задачі; практичне її здійснення; контроль і оцінка рі-

159

ня завдання, усвідомлення способів діяльності, що мають місце в процесі вирішення навчальної задачі.

Сутність вчення полягає в тому, що школяр не тільки засвоює предметні знання та навички, а й опановує способами дій відносно усваиваемого предметного змісту. Тому при розробці проекту вчення необхідно розрізняти процес навчальної діяльності, в якому відбувається засвоєння, і самоусвоеніе.

Специфічною особливістю вчення є його орієнтованість і організованість в напрямку оволодіння учнями способами діяльності, починаючи з процесу її конструювання. Конкретне ж зміст діяльності, яке планується засвоїти в процесі навчання, завжди пов'язується у свідомості суб'єкта з виконанням дії або системи дій. Тим самим пізнавальні дії є первинними в процесі засвоєння. Процес засвоєння, а також самі засвоєні знання носять вторинний характер і поза діяльності, поза системою дій втрачають свою силу як стимули вчення чи конкретні цілі, як знаряддя або інструменти пізнання.

У структурі пізнавальної діяльності виділяються загальні дії, які виконуються учнями при вивченні будь-яких дисциплін. Це планування конкретних способів отримання необхідного результату, уявне виділення його параметрів, контроль способів отримання необхідного результату, контроль відповідності отриманого результату необхідному, діагностика причин невідповідності (якщо воно є), обгрунтування принципу дії, вибір методу, прогнозування варіантів дій, прийняття рішення, в тому числі шляхом вибору раціонального варіанту дії, визначення необхідної корекції вихідного плану. У ході виконання цих дій учень повинен уявити собі об'єкт діяльності, кінцеву та проміжну цілі, подумки на цій основі сконструювати, спрогнозувати процес досягнення поставленої мети шляхом виділення в ньому складу дій, провести зіставлення виділених дій з повним їх складом, проаналізувати відмінності і пов'язані з ними особливості досліджуваного процесу, їх вплив на об'єкт діяльності.

Використання в навчанні спільних дій є характерною рисою фундаменталізації змісту, обумовленою тим, що у навчанні, поряд з процесом

1

засвоєння, повинен постійно функціонувати і цілеспрямований процес конструювання нового знання . Конструктивна ж діяльність учня починається там, де він вступає в специфічну взаємодію з її елементами-знаннями про предмети і явища зовнішнього світу як засобах пізнання. Ці взаємодії входять у зміст пошукової пізнавальної діяльності з широким використанням інтуїції і пов'язані з розвитком пізнавального інтересу і потреб у знаннях. Найбільш ефективно пошукова діяльність здійснюється, коли в ролі засобів навчального пізнання виступають інваріанти знання - фундаментальні (теоретичні) наукові положення, які лежать в основі всіх варіантів діяльності.

Не менш важливе значення в навчанні має і форма пізнавальної діяльності учнів. З найдавніших часів відомі три форми: матеріальна, мовна та розумова. Однак ставлення до них у теорії навчання було різним. Історично склалася думка, що провідною у навчанні є розумова діяльність, а мовна - є просто засіб вираження думок. Матеріальна ж діяльність, якщо і використовується, то обмежено, при практичній підготовці учнів в період виробничої практики. Однак, це положення справедливе лише в певних умовах, коли відомі знання і виробничі навички необхідно закріпити в навчальній роботі.

У загальному випадку проблема не настільки проста, і, не претендуючи на її всебічний аналіз, розглянемо деякі існуючі в теорії підходи до її вирішення. Відомо, що ці три форми діяльності сущестауют об'єктивно як форми суспільної, наукової, трудової діяльності (виробництво, наука, культура і т.д.), які виконують певні специфічні функції як а суспільстві в цілому, так і в навчанні, оказиаая свій вплив на всі сторони навчального процесу. Цей вплив може здійснитися прямо, у вигляді вимог до якості практичної підготовки учнів грвмотному письма, рахунку, матемвтіческім обчислень і т.

п., в твкже опосередковує-аанно, через зміст навчальних дисциплін та форми навчання. Громадські форми діяльності впливають на навчальний процес сукупно, у взаємозв'язку один з одним. Так, на уроках-лекціях наукові положення зазвичай ілюструються сучасними прикладами з життя, техніки, а виробничі

6-241

161

процеси описуються із залученням теоретичного апарату досліджуваних предметів.

Щоб виявити сукупний вплив громадських форм діяльності на навчальну роботу учнів, необхідно встановити їх істотні зв'язки. В археології та історії культури виявлена наступна закономірна спадкоємність форм громадської діяльності в розвитку людського суспільства. Пера формою людської діяльності була праця: виробництво предметів, що забезпечують життєдіяльність і відтворення. У міру накопичення досвіду матеріальної діяльності виникла потреба в його передачі молодому поколінню і в поділі трудв, що спричинило за собою виникнення різних форм спілкування, в тому числі мови. Мова, спочатку "вплетена" в процес матеріального виробництва, поступово розвивається під впливом потреб і виробничих відносин, одночасно абстрагуючись і набуваючи власні звукові та графічні способи здійснення, адекватні зображуваних об'єктах. Таким чином, в філогенезі мовна діяльність була матеріальної, але потім в саоем власному саморозвитку придбала специфічні вербальні засоби відображення об'єктивної реальності: граматику, лексику, лінгвістику і т.д.

 Одночасно з процесом систематичного використання мови як засобу спілкування між людьми відбувалися й інші процеси, пов'язані з розвитком виробництва: накопичення досвіду творчої перетворюючої діяльності, розширення сфери матеріального виробництва і суспільних потреб, виявлення характеристик трудового процесу, властивостей різних матеріальних об'єктів та їх зв'язків у часі та в просторі, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між явищами. Узагальнення цього досвіду і передача його молодому поколінню зажадали нових, адекватних цілей, засобів. Тому в процесі розвитку і систематичного використання мовних структур поступово визрівають аналити-ко-синтетичні методи теоретичної діяльності, формуються розумові дії. Таким чином, розумова діяльність спочатку породжується вербальної, і лише пізніше, на певному етапі свого розвитку, вона "відгалужується" від промови, стає відносно самостійною діяльністю, зберігаючи, як і мова, своє основне властивість-відображення реальності, але вже в якісно новому, науковому рівні. 

 Ставши самостійними високорозвиненими формами діяльності, мова і розумова діяльність чинить активний вплив "а зворотному" відношенні: розумова діяльність стає провідною в орієнтуванні людини в умовах життя, вона відображається в мові і передбачає процес і результат практичної, матеріальної діяльності. 

 Розглянуте коротко філіпченкове розвиток форм діяльності має значення при аналізі Онтогенія- 

 16? 

 тичного процесу всебічного розвитку учнів у процесі навчання. Не повторюючи зв'язків змісту даних форм, розглянутих вище, проаналізуємо їх спадкоємність у навчальній роботі школярів. Очевидно, що вчення також може здійснюватися у всіх трьох формах діяльності, причому історично вироблені в суспільстві методи і засоби кожної форми виступають перед учнями як об'єкти засвоєння, тобто форми пізнавальної діяльності школярів є в навчанні похідними від історично вироблених форм діяльності. Їхні зв'язки також "присутні" у навчанні в неявному, згорнутому вигляді: зовнішня, матеріалізована діяльність пов'язана в навчальній роботі з мовної і розумової діяльностями. Відповідно між ними існують "прямі" і "зворотні" відносини, що класифікуються за критерієм породжує форми: при засвоєнні істотно нових знань і методів діяльності матеріалізована форма породжує мовну, яка, скручуючись, перетвориться в розумову, після засвоєння розумові дії передують мовним і визначають ефективність практичної роботи. 

 Зв'язки форм пізнавальної діяльності та їх взаємовпливу припускають організацію засвоєння специфічних методів, притаманних кожній формі. Так, матеріалізована діяльність учнів пов'язана з роботою, з фізичними моделями: приладами, роздатковим дидактичним матеріалом, з конструюванням і розробкою технічних об'єктів і процесів. Мовна діяльність здійснюється при підготовці та виступі з доповіддю, рефератом і т.п. Всі ці форми широко використовуються в навчанні учнів, однак питання про їх оптимальному співвідношенні та використанні їх зв'язків ще не досліджений в дидактиці середньої школи. Практичне вирішення його здійснюється емпірично, виходячи з накопиченого досвіду викладання, методичних можливостей педагогічних колективів і бажання окремих вчителів, що свідчить про наявні потенційних резервах підвищення ефективності навчального процесу. 

 Така сутність, загальна характеристика структури Навчання - базового поняття системи навчання як цілісного педагогічного процесу. Розкривши його, можна приступати вже до розгляду самої технології діяч- 

 6 * 

 163 

 ності вчителя щодо забезпечення та організації діяч ності учнів у різних видах навчання. 

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "6.6. Вчення як пізнавальна діяльність школяра у цілісному процесі навчання"
  1. Література для самостійної роботи
      пізнавальна діяльність школярів у навчанні. М., 1980. Проблеми методів навчання в сучасній загальноосвітній школі. М., 1980. Харламов І.Ф. Педагогіка. 2-е вид. М., 1990. Шамова Т.І. Активізація навчання школярів. М., 1982. Щукіна Г. І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. М., 1979.
  2. Література для самостійної роботи
      вчення. М., 1974. Кюрін М.В. Інноваційні моделі навчання в зарубіжних педагогічних пошуках. М., 1994. Куписевич Ч. Основи загальної дидактики. М., 1986. Матюшкін О.М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. М., 1972. Махмутов М.І. Організація проблемного навчання в школі. М., 1977. Менчинская Н.А. Проблеми вчення, і розумового розвитку школяра. М.Г 1989. 192 Підкасистий П.І.,
  3. § 2. Цілісність педагогічного процесу
      вчення, виховання - виховання, розвитку - розвиток. Кожен з процесів крім домінуючої функції в цілісному педагогічному процесі виконує і супутні функції. Наприклад, у змісті навчання переважає формування уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, що роблять вплив на вихованість і розвиненість особистості. У змісті виховання домінує
  4. § 1. Предмет і завдання дидактики
      вчення. При правильно поставленому навчанні учні опановують знаннями, виробляють вміння і навички застосування їх на практиці, засвоюють способи творчої діяльності і, разом з тим, глибоко осмислюють світоглядні та морально-естетичні ідеї. Розвивальне і виховно-формуючий вплив навчання на особистість спричинило виникнення в педагогіці
  5. 8. ОРГАНІЗАЦІЯ І УПРАВЛІННЯ педагогічного процесу
      вчення »на рівні певного підходу, ідеї, принципу. І. Ф. Харламов. Педагогіка. Розглядаються як загальні закономірності, притаманні вихованню в цілому, так і специфічні закономірності навчання, до яких відносяться наступні: науковість; проблемність; наочність; активність і свідомість учнів у процесі навчання; доступність; систематичність і послідовність; міцність і
  6. Введення
      як предмет вивчення, але і як засіб навчання. Як показує практика, із всіх існуючих технічних засобів навчання комп'ютер найбільш повно задовольняє дидактичним вимогам, оскільки володіє цілим рядом додаткових можливостей, що дозволяють управляти процесом навчання, максимально адаптувати його до індивідуальних особливостей учня. У цьому зв'язку ІТ необхідно
  7. РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      вчення особистості школяра. - Кіров, 1991. - 93 с. 1 лютому. Контрольні завдання з психології. - М., 2000. - 96 с. 13. Леонтьєв А.Н. Лекції з загальної психології. - М., 2000. - 511 с. 14. Лурія А.Р. Увага і пам'ять. - М., 1975. - С. 4-41. 5 січня. Методики психодіагностики в спорті. - М., 1990. - 254 с. 16. Пізнавальні психічні процеси: практикум-Гродно, 1
  8. . § 1. Поняття про закономірності навчання
      вчення завжди пов'язане з вихованням; - ефективність процесу навчання залежить від умов, в яких він здійснюється (матеріально-технічних, гігієнічних, психологічних); - успішність навчання залежить від зовнішніх стимулів і внутрішніх спонукань діяльності учнів. Закономірності процесу навчання знаходять своє конкретне вираження в принципах
  9. § 3. Методологічні основи навчання
      вчення як специфічний процес пізнання, керований педагогом, передбачає включення учня в пізнавальну діяльність. Пізнавальна діяльність - це єдність чуттєвого сприйняття, теоретичного мислення і практичної діяльності. Оскільки навчання пов'язане з організацією пізнавальної діяльності учня, з метою виявлення сутності даного процесу
  10. § 2. Структура педагогічної діяльності
      вченням учнів і встановленням рівня їх розвитку, вихованості. Не можна здійснювати навчально-виховну роботу, не знаючи особливостей фізичного і психічного розвитку кожного школяра, рівня його розумової і моральної вихованості, умов сімейного життя і виховання і т.д. Орієнтаційно-прогностична діяльність виражається в умінні вчителя визначати напрями
© 2014-2020  ibib.ltd.ua