Головна
ГоловнаНавчальний процесПедагогіка → 
« Попередня Наступна »
П.І. Підкасистий. ПЕДАГОГІКА. Навчальний посібник для студентів педаго гічних вузів і педагогічних коледжів. - М: Педагогічне товариство Росії. - 640 с., 1998 - перейти до змісту підручника

6.7. Діяльність учителя й учня у різних видах навчання

У сучасній вітчизняній дидактиці вживає ся термін "види навчання", який найчастіше позна чає погляд на характер взаємодії в навчанні вчіть ля і учнів. Розуміння цієї взаємодії спирається на дидактичні теорії про сутності навчання, тому термін "види навчання" близький до слів: модель навчання, система, зразок і навіть метод навчання. При відомої невизначеності цього терміна він все ж дозволяє розрізняти і описувати різні можливості, типи організації навчання. Отже, види навчання розрізняються за характером навчальної та навчальної діяльності, за характером взаємодії вчителя і учня в процесі про - вчення; з побудови, дидактичної обробці змісту навчання; по методам і засобам навчання, властивим цьому, а не іншому виду навчання. У дидактиці склалися такі види навчання, як сообщающее (пояснювально-ілюстративне), проблемне, програмоване навчання.

Поряд з цими загальновідомими моделями навчання, є інші, які частіше називають дидактичними концепціями, системами. У попередньому розділі дана їх загальна характеристика. Нижче описуються основні риси названих видів навчання.

Повідомляє (пояснювально-ілюстративне) навчання характеризується насамперед тим, що вчитель викладає знання в обробленому, "готовому" вигляді, учні сприймають і відтворюють його. Це найбільш поширений вид навчання, науково обгрунтований і описаний на початку XIX століття Гербарт. Етапи діяльності викладача і учнів у цьому дидактичному процесі виглядають приблизно так:

Дії вчителя

1, Інформує про нові знання, пояснює.

2. Організовує осмислення навчальної інформації.

Дії учня

1. Сприймає інформацію, виявляє первинне розуміння.

2. Осмислює, поглиблює

164

3. Організовує узагальнення зна ний.

Розуміння навчального матеріалу.

4. Організовує закріплення навчального матеріалу.

3.

Узагальнює засвоєний матеріал.

5. Організовує застосування знань і оцінює ступінь засвоєння.

4.

5.

Закріплює вивчене шляхом повторення.

Застосовує вивчене у вправах, завданнях і пр.

Головне, що характерно для цього процесу, - діяльність вчителя полягає в основному в наданні, "подачі" інформації за допомогою словесних пояснень із залученням образів, наочних засобів.

Повідомляємо навчання як вид, шлях формування знань, безсумнівно, володіє достоїнствами: подача і засвоєння знань здійснюється в системі, послідовно, в економічному режимі і темпі, для великої кількості учнів одночасно. Однак у цьому підході є й недоліки: діяльність учнів зводиться в основному до запам'ятовування і відтворення інформації, яка повідомляється вчителем, тому мало розвиваються розумові здібності та вміння учнів, такі як вміння бачити проблеми, ставити питання, аналізувати і зіставляти факти, виділяти елементи цілого та інші інтелектуальні вміння, які, згідно сучасній дидактиці, є найважливішою метою навчання, поряд з формуванням знань і ціннісною орієнтацією школярів. Інакше кажучи, що повідомляє навчання не розвиває мислення. Тому в дидактиці, особливо в XX столітті, велися пошуки таких моделей, які дозволяли б навчати критичного, продуктивного (на відміну від репродуктивного) мисленню, навичкам творчого мислення. Так з'являється проблемне навчання.

Ще Сократ (469-399) вчив своїх слухачів вмінню логічно мислити, шукати істину розмірковуючи, звідси назва методу навчання - сократическая бесіда, пошукова, евристична. Руссо (1712-1778), щоб учень захотів дізнатися і знайти знання, створював для нього спеціальні ситуації, що змушують до пізнавального пошуку. Песталоцці, Дистервег та інші педагоги вчили так, щоб школяр не тільки отримував, але і шукав знання. Проте повною мірою проблемне навчання отримало розробку в педагогіці Д.Дьюи (1859-1952) і вчених XX століття. Дьюї виступив з критикою словесної, книжкової школи, яка дає дитині готоаое знання, нехтуючи його здатністю до діяльності і пізнання. Він запропонував модель навчання, де вчитель організує діяльність

-65

дітей, в ході якої вони решвют виникають у них проблеми і отримують необхідні їм знання, навчаючись стевії завдання, знаходити рішення, застосовувати отримані знання. Він називав це навчанням через роблення, надалі - через дослідження. Навчання як дослідження проблем розробляли Дж.Бруннер (США), в Росії -І.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкін, М.І. Махмутов та ін

Проблемне навчання - такий вид навчання,-при якому вчителем організується щодо самостійна пошукова діяльність, в ході якої учні засвоюють нові знання, вміння та розвивають загальні здібності, а також дослідницьку активність, формують творчі вміння. Характер викладання і навчання в порівнянні з сообщающим навчанням різко змінюється: учні роблять міні-дослідження або творчу практичну роботу (наприклад, роблять акваріум, винаходять пристрій). У ході цього "діяння" і "дослідження" формуються нові знання: факти, закономірності, поняття, принципи, теорії: правила, алгоритми. При цьому структура процесу навчання така.

1. Створення проблемної ситуації і постановка проблеми.

2. Висування гіпотез, припущень про можливі шляхи вирішення проблеми, обгрунтування їх і вибір однієї або декількох.

3. Дослідна перевірка прийнятих гіпотез у природничо-математичних предметах і аналіз матеріалів, джерел для докази висунутих положень в гуманітарних науках.

4. Узагальнення результатів: включення нових знань і умінь у вже освоєну учнями систему, закріплення і застосування їх в теорії та практиці.

Учитель на кожному етапі виконує функції керівника, організатора вчення. Ступінь активності його та учнів визначається низкою факторів: складністю матеріалу, підготовленістю і рівнем розвитку учнів, наявністю обладнання та матеріалів.

Для освоєння проблемного навчання вчителю слід добре усвідомити головні поняття: проблемна ситуація, проблема, проблемна задача (завдання), гіпотеза.

Проблемна ситуація - це психологічний стан утруднення, неможливість пояснити факт чи розв'язати задачу з опорою на наявні знання. Вона може мати вид завдання, проблемного питання, демонстрації

166

досвіду, механізму, препарату, матеріалу з преси або особистих спостережень учнів.

Приклади. Археологи вивчали два суміжних давньоруських поселення і виявили, що в одному є сліди християнського культу, в іншому - ні. Чим це пояснити? (І.Я. Лернер).

Чому М.Гоголь наприкінці 1 томи пише про Руси-трійці, обганяє інші народи і держави, хоча в книзі дані негативні образи поміщиків і чиновників, а в колясці їде авантюрист Чичиков?

Чому лезо, покладене на воду, не тоне, а навіть маленький цвях тоне?

Подивіться на глвголи: "писав - написав, вирішував - вирішив" - і скажіть, за якою ознакою вони відрізняються.

На прикладах видно різницю між проблемним питанням, завданням і питанням, що не містить проблеми. Проблема - це теоретичний або практичне питання, що вимагає аналізу. Сформулювати проблему - означає поставити таке питання і визначити, що дано і / або відомо і що вимагає рішення. Проблему частіше ставить учитель, але треба готувати учнів до самостійної постановки проблеми.

Гіпотеза - це припущення про можливе поясненні суперечності, укладеного в проблемі, про зв'язок фактів чи явищ, причин спостережуваного. Висуванню гіпотез сприяє гарне знання матеріалу та отримання нової інформації, що й роблять учні на уроці: спостерігають досліди, вивчають джерела і т.д. Разом з тим тут велику роль відіграють евристичні, творчі здібності, природа яких складна і тому важко з'ясовна.

Проте є прийоми і правила навчання творчості, евристиці (Альтшулер) і такий метод, як си-нектіка - використання метафор, образів, аналогій, з'єднання далеких один від одного речей з метою створення нових ідей (В . Гордон).

Для вирішення проблеми, тобто перевірки істинності гіпотези, вчитель також може здійснювати певні дії: дати додаткову інформацію, вказати учням, де інформацію отримати, організувати досвід, практичну роботу, дискусію, будь-які специфічні операції з матеріалом (аналіз художнього тексту, граматичний розбір, лабораторна робота).

На заключному етапі учні усвідомлюють, формулюють то нове знання, яке вони отримали: закони, принципи, правила, наукові факти, поняття. Вчені

167

вважають, що в природних науках проблеми при різних гіпотезах мають одне рішення. А в гуманітарних, технічних і художніх дисциплінах проблеми можуть мати дещо не виключають, а доповнюють один одного рішень. Таким чином, у школярів формується конвергентное і дивергентное мислення. Нове знання повинно бути включено у вже наявну систему знань, чому теж сприяє вчитель у бесідах або коментарях. Учні використовують отримані знання у вирішенні навчальних завдань і практичній роботі, що служить контролю, показує рівень засвоєння, сформований ності умінь на основі знань.

Вчені вважають, що проблемне навчання є природним навчанням: як у житті ми щось дізнаємося, коли стикаємося з необхідністю що-небудь зробити, так і учні, стикаючись з якими-небудь труднощами, шукають способи рішення. Різниця, однак, у тому, що у навчальному процесі вчителю таки доводиться організовувати "зустріч" з проблемною ситуацією, хоча останні виникають і в спонтанної діяльності дітей.

Дидактики розроблені деякі різновиди класичного проблемного навчання: ділові та імітаційні ігри, моделювання процесів (у тому числі на комп'ютері), метод аналізу конкретних ситуацій, мозкова атака, евристична бесіда та ін В основі всіх цих методів лежить наявність проблеми, що підлягає вирішенню. Цей широкий набір каже вчителю про те, що можна вводити в навчальний процес "елементи проблемності", пізнавального пошуку учнів в різних формах і ступеня, усвідомлюючи суть своїх дій з позицій дидактичної науки.

До достоїнств проблемного навчання відноситься те, що учні включаються в активну інтелектуальну ч / або практичну діяльність, при цьому вони відчувають сильні позитивні емоції (інтерес, задоволення). У учнів формуються інтелектуальні вміння: сприйняття об'єктів, спостереження, уява, аналіз, класифікація, доказ та інші. До них відносяться також творчі вміння: бачити проблеми, ставити питання, шукати рішення. Експерименти показують, що проблемне навчання дає більш глибокі знання. Учні не тільки відтворюють інформацію, але

168

встановлюють зв'язки, інтерпретують, застосовують, оцінюють.

Все це можливо, однак, тільки за певних умов. Проблемне навчання приносить незадовільні результати і негативні емоції, якщо учні не підготовлені до нього по своєму розвитку і рівню знань. Воно також вимагає високої предметної і методичної кваліфікації вчителя, здатності його самого ставити і вирішувати проблеми і навчити цьому учнів. Проблемне навчання вимагає більше часу. Тому рекомендується використовувати його відповідно до дидактичними завданнями і в поєднанні з іншими видами навчання: сообщающим, програмованим.

Поштовхом до створення програмованого навчання послужило два моменти. З одного боку, педагоги бачили, що в масовій практиці при використанні традиційного, а також проблемного навчання не відбувається чіткого керівництва з боку вчителя діями учнів з навчальним матеріалом, наслідком чого є прогалини в знаннях. Учні з різних причин не виконують вказівок вчителя і не засвоюють навчальну інформацію. Це веде до пошуку моделі навчання, в якій вчитель більш ефективно управляє навчальними діями учнів.

З іншого боку, з середини XX століття розвивається техніка стала проникати в усі сфери людської діяльності, у тому числі в освіту: з'явилися перші навчальні машини, що вимагало змінити підходи до навчання. Наприклад, в електронній машині інформація повинна бути представлена не в традиційному тексті, а в программированном; пізніше - в образах, звідси розвиток мультимедіа в освіті, технічно складні навчальні системи.

Вчені знаходять, що в історії школи, поряд з елементами проблемного навчання, є й елементи програмування. Як не дивно, то ж у Сократа: у діалозі з хлопчиком він вчив його розраховувати площа чотирикутника, використовуючи оцінку кожної відповіді на питання та інші прийоми, в яких можна дізнатися сучасне програмоване навчання. У 1954 році Б.Ф. Скіннер зробив доповідь, в якій виклав концепцію програмованого навчання. Творець лінійного програмування, він спирався на бихевиористической психологію, згідно з якою навчання йде за принципом "стимул - реакція - підкріплення", що означає: учневі

 169 

 пред'являється матеріал, він виробляє пізнавальні дії з ним, дії тут же отримують оцінку. 

 Програмоване навчання - це відносно самостійне та індивідуальне засвоєння знань і умінь за навчальною програмою за допомогою спеціальних засобів (підручник, ЕОМ). У традиційному навчанні учень зазвичай читає повний текст підручника і відтворює його, при цьому його робота по відтворенню майже ніяк не керується, чи не регламентруется. Ідея програмованого навчання полягає в управлінні навчальними діями учня за допомогою навчальної програми. 

 Головним поняттям програмованого навчання є навчальна програма. Її розуміють як послідовність кроків, кожен з яких представляє мікроетап оволодіння одиницею знань або умінь. Мікроетап, крок програми складається з трьох частин: пред'явлення дози навчальної інформації; завдання - операції щодо роботи з інформацією, по її засвоєнню; контрольні завдання (зворотний зв'язок) і вказівка про повторення вправ або переході до наступного кроку. 

 Є наступні види навчальних програм залежно від характеру кроків програми. Лінійна програма, розроблена Б.Скиннер, складається з таких малих доз матеріалу, які забезпечують безпомилкове послідовне просування учня. У завданні по засвоєнню матеріалу зазвичай потрібно, прочитавши інформацію, заповнити пропуск одним або декількома словами. Потім відповідь звіряється з закритим до цього правильним рішенням і відбувається перехід до наступної дозі в разі правильної відповіді або повернення до інформації та повторення завдання, якщо учень дає неправильну відповідь. Учень просувається в навчанні, тільки засвоївши попереднє. Активизирующим фактором є необхідність давати відповідь, заповнюючи прогалину. Згідно Скиннеру, така модель навчання має в основі такі принципи: 

 1. Принцип поділу матеріалу на можливо малі частини (дози, кроки), щоб їх засвоєння було легким, обов'язковим. 

 2. Принцип негайної оцінки відповіді (зворотного зв'язку). Учень заповнює прогалину і тут же порівнює його з правильною відповіддю. 

 170 

 3. Принцип індивідуалізації темпу навчання. Кожен учень витрачає на засвоєння стільки часу, скільки йому потрібно. 

 Гідність лінійної програми в тому, що учень обов'язково засвоює матеріал завдяки малим крокам, безпосередній перевірці і можливості повторення вправи. Разом з тим лінійна програма зазнала критики за те, що дрібні кроки навчання не дозволяють учневі бачити спільні цілі, досягати заданих цілей стрибком, індивідуалізувати зміст навчання.

 Крім того, відповідь учня у формі заповнення прогалини, на думку критиків лінійного програмування, є дуже легким, не вимагає інтелектуальних зусиль. 

 Критика лінійних програм призвела до створення розгалужених програм. Їх творець H.A. Краудер вважає, що дози навчального матеріалу повинні бути досить великими, оскільки засвоєння залежить не від безпомилкового шляху дрібними кроками, а від глибокого і всебічного аналізу змісту. Друга особливість розгалуженої програми в новій формі контролю - вибірковому відповіді учня: учень вибирає правильну відповідь у контрольному завданні з набору відповідей, де є, крім правильного, неповні і невірні відповіді, які містять типові помилки. Якщо учень вибрав правильну відповідь, він переходить до наступного кроку. Якщо ні, йому роз'яснюється сутність помилки і він отримує вказівку працювати з однією з програм залежно від зробленої помилки або повернутися до вихідного пункту. Таким чином, розгалужена програма веде учнів різними шляхами в залежності від їх відповідей і помилок, це третя особливість - розгалуження кроків вчення. Проте і у неї є недоліки. Її критики вважають, що вибір відповіді провокує учня вгадувати відповіді, запам'ятовувати і виключати помилкові і т.п. На думку критиків, навіть розгалужена програма не дає учневі цілісного і системного уявлення про матеріал. Нарешті, навчання за будь-який з названих програм, вважають критики, носить штучний характер і спрощений, тоді як вчення - дуже складний вид діяльності. 

 Тому виникає об'єднання різних видів програм - змішане програмування, поступово 

 171 

 створюються складні програмні продукти, що включають в себе різні дози і види інформації, проблемне навчання та алгоритми в навчанні, різні способи введення відповідей учнів, різну ступінь адаптації навчання до індивідуальних особливостей учня, можливість індивідуальної та групової роботи з програмою. В останні роки ідеї програмування реалізуються на новій технічній основі. 

 У змішаних програмах матеріал ділиться на кроки різного об'єму залежно від дидактичної мети, віку учнів, логіки навчального матеріалу і самого процесу навчання. Способи відповіді учня можуть бути різні: конструювання відповіді з набору букв, слів і пр.; кодування відповіді умовними знаками; вибір відповіді із заданого набору; змішаний спосіб. 

 У зв'язку з розвитком програмованого навчання в теорію і практику увійшло поняття алгоритму, алгоритмізації навчання. Алгоритм в дидактиці - це однозначно розуміється припис до виконання строго послідовних операцій з навчальним матеріалом, що приводить до вирішення задачі або класу задач. Для вчителя має бути ясно, що алгоритм лежить в основі навчальної програми алгоритмічного типу (таких зараз більшість). Важливо, однак, що і в інших видах навчання вчитель може використовувати навчання за алгоритмом, створюючи для учнів алгоритми, приписи до засвоєння знань, правил, вирішення завдань, виконання вправ, практичних робіт. Наприклад, алгоритм по додаванню двох позитивних чисел, знаходженню спільного знаменника і багато інших в математиці. Ось приклад алгоритму з розпізнавання видів простих речень при вивченні синтаксису. Аналізуючи пропозицію, учень повинен послідовно відповідати на запитання. 

 1. Чи є в реченні підмет? 

 ТАК - ^ ^ - НІ 

I

 2. Не виражено чи присудок дієсловом 1 і 2 особи? 

 I I 

 2. Чи присудок? 

 172 

 ТАК НІ ТАК НІ 

 1111 

 висновок: висновок: висновок: 3. Чи не Вира- 

 пропозиція пропозиція пропозиція жено чи двоскладного односкладне односкладне присудок 

 називние виразно-дієсловом 3 

 приватне особи множ. 

 числа або минулий час. множ. числа? I I 

 ТАК -, -1 НІ 

 I I 

 висновок: пропозиція односкладні (далі аналогічне 

 невизначено-приватне міркування) 

 Застосування алгоритмів у навчанні дає можливість суворіше керувати діями учнів і, отже, ефективніше досягати реазультатов, але за певних умов. Успіх роботи учнів з алгоритмами залежить від вихідних предметних знань і вмінь, а також від розумових навичок, необхідних для проведення логічно послідовних дій, і ряду інших чинників. 

 Алгоритми для учнів бувають різних рівнів: одні розраховані на засвоєння конкретного матеріалу (як у наведеному прикладі), інші забезпечують рішення класу задач, треті наказують дії вчення, засвоєння (див. нижче теорії Гальперіна). Є й алгоритми для вчителя, що описують його дії з розробки конкретного процесу навчання (див. технологію навчання). 

 Як розвиток ідей програмування в навчанні народжується блочне, потім модульне навчання. Ідея блочного навчання полягає в такій організації навчального матеріалу, яка забезпечувала б баланс між чіткими приписами програми і свободою дій учня, що робить програму гнучкою і навіть отримало назву "полупрограммірованіе". Блочне програмування забезпечує учням різноманітні інтелектуальні операції і оперативне використання придбаних знань при вирішенні певних завдань. Польський дидакт Ч.Кунісевіч, творець блочного навчання, виділяє такі блоки навчальної програми. 

 173 

 Інформаційний блок; потім тестово-інформаційний (перевірка засвоєного); потім корекційно-інформаційному (у разі невірної відповіді - додаткове навчання); далі - проблемний блок: рішення задач на основі отриманих знань; потім також блок перевірки та корекції. На схемі це виглядає так: 

 Інформаційний блок 4 січня --- 1 

 Інформаційний блок 2 і т.д. 

 Модульне навчання (як розвиток блокового) - така організація процесу навчання, при якій учень працює з навчальною програмою, що включає в себе модулі (бхокі): цільовий, інформаційний, операційний, тобто методичне керівництво щодо досягнення цілей навчання, блок перевірки знань. Такий тип управління навчанням розробляється в основному для вищої школи та навчання дорослих, хоча можливий і в середній школі. 

 Сучасні комунікаційні засоби дозволяють створювати складні електронні системи навчання, телекомунікаційні мережі, які в перспективі мають більші дидактичними можливостями. Зокрема, йде розробка інтерактивних програм, в яких навчають, працює в діалоговому режимі зі складними інформаційними системами, базами даних, експертними системами, які виконують дидактичні функції. В даний час носіями навчальної програми є комп'ютер. Вчителі та науковці, методисти, дидакти мають можливості створювати різноманітні навчальні програмні продукти для комп'ютерного, електронного навчання. Ось деякі типи продуктів (на першому місці - найбільш численні, далі - у порядку убування): тренування умінь, навчально-ознайомлювальні упраж 

 * Корекційний блок 

 Текстово-проблемний блок (перевірка). 

 \ / 

 Корекційний блок 

 174 

 нения, навчально-пізнавальні ігри, вправи на заучування, моделювання: освоєння понять. 

 Історія програмованого навчання показала, що період його абсолютизації пройшов, але що разом з тим програмоване навчання на основі розвивається техніки має великі перспективи, особливо в поєднанні з іншими підходами: з традиційним і проблемним навчанням, з інформаційними технологіями. Концепція програм, керуючих навчанням, є плідною дидактичної основою для створення сучасних навчальних систем. 

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "6.7. Діяльність учителя й учня у різних видах навчання"
  1. Програмоване навчання
      учневі; надання можливості відповіді респонденту; забезпечення зворотного зв'язку щодо точності відповідей. Основною перевагою програмованого навчання є зменшення часу навчання приблизно на одну третину. У рамках принципів навчання програмовані інструкції можуть також полегшити процес навчання, оскільки вони дозволяють учневі самому задавати темп навчання, забезпечують
  2. Запитання і завдання для самоконтролю
      вчителя.
  3. ГЛАВА 19. ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ПЕДАГОГА
      діяльності. 193. Професійне становлення педагога. 19.1. Особливості професії педагога Професія педагога відноситься, за класифікацією Е. А. Клімова, до типу «людина-людина». Це означає, що в діяльності вчителя принциповим виявляється вміння впливати на іншу людину. Вплив на іншого, навчання і виховання його і складає предмет праці вчителя. ? Мета діяльності
  4. С.І. Бризгалова. Проблемне навчання в початковій школі: Учеб. посібник. Вид. 2-е, испр. і доп. / Калінінгр. ун-т. - Калінінград. - 91 с. , 1998
      вчителів та фахівців, що займаються теорією і практикою проблемного
  5. 9.2. З історії розвитку методів навчання
      діяльність "з використанням практичних методів навчання. Великі надії покладалися також на черговий варіант словесного методу, заснованого на самостійності руху до знань. Однак цей метод вимагає занадто багато праці і часу для отримання результатів. Все сказане дозволяє стверджувати: 1. Незалежно від ролі, яку в різні періоди розвитку освіти відводили тим чи
  6. . 70 § 1. Поняття методу, прийому навчання
      діяльності, спрямованої на досягнення певної мети. Метод навчання - спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів, спрямованої на вирішення комплексних завдань навчального процесу (Ю. К. Бабанський). Методи навчання виконують навчальну, розвиваючу, виховує, побуждающую, контрольно-корекційну функції. Метод навчання - складне,
  7. Стимулювання педагога:
      діяльності школярів? 7. Сформулюйте закономірності дії інтересу в навчанні. 8. Перерахуйте шляхи, способи, засоби формування пізнавальних інтересів школярів. 9. Охарактеризуйте Зв'язок інтересів і потреб. 10. Розкрийте ієрархію потреб та її використання в роботі вчителя. За яким алгоритмом здійснюється
  8. 2. ОСНОВНІ КАТЕГОРІЇ ПЕДАГОГІКИ
      діяльність визначається як рішення педагогічних завдань, вказуються передумови вирішення педагогічних завдань. І. Ф. Харламов. Педагогіка. Окремо даний розділ не виділено. С.А. Смирнов. Педагогіка. Педагогічні теорії, системи, технології. Навчання визначається як цілеспрямований процес керованого пізнання навколишнього світу і освоєння способів діяльності в результаті
  9. 19.2. Структура педагогічної діяльності
      діяльності, структура педагогічної характеризується мотивами, цілями, способами їх досягнення. Результати обстеження 40 вчителів експериментальної школи показали бажання самосоверщенствоваться (з 40 вчителів воно було у 28, тобто у 70%), позитивне ставлення до колективу (24 особи, тобто 60%), наявність інтересу до професії (27 осіб , тобто 67,5%). Звертають на себе увагу
  10. Р.А. Медовник, вчитель історії
      вчителями шкіл зі Сполучених Штатів. Раїса Дмитрівна їздила в США з дітьми. Так поступово встановлювалися необхідні зв'язки. Змінювався і контингент учнів. 30 років тому навколо школи № 11 стояли дерев'яні будинки, відповідно і діти були важкі. Тепер все інакше. Найголовніша наша особливість в тому, що ми зуміли створити в гімназії мікроклімат культурного спілкування як серед дітей, так між
  11. § 2. Структура педагогічної діяльності
      діяльності вчителя: - діагностична; - ориентационно-прогностична; - конструктивно-проектувальна; - організаторська; - інформаційно-пояснювальна; - комунікативно-стимулююча; - аналітико-оцінна; - дослідницько-творча. Діагностична діяльність пов'язана з вивченням учнів і
  12. Теми та питання для обговорення на семінарських заняттях
      діяльність як процес гуманістично-орієнтованого полісуб'єктний взаємодії у соціально-освітньому середовищі. 1. Освіта як фактор, що сприяє розвитку цивілізованого суспільства. 2. Різноманіття форм педагогічної взаємодії в залежності від соціально-історичних умов суспільного розвитку. 3. Педагогічна діяльність в рамках стратегії
  13. Поняття про форми організації процесу навчання
      діяльності, вироблення найпростіших трудових умінь і навичок. На сучасному етапі розвитку школи як у нашій країні, так і за кордоном найбільшого поширення набула класно-урочна система навчання, що виникла в ХУ11 столітті. Класно-урочну систему навчання відрізняють такі особливості: - постійний склад учнів приблизно одного віку та рівня
  14. Література для самостійної роботи
      учителями. М, 1970. Кап-Калик В А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. М., 1987. Конаржевский Ю.А. Педагогічний аналіз навчально-виховного процесу та управління школою. М., 1982. Портнов М.Л. Уроки початківця вчителя. М, 1994. Поташник М.М. Управління сучасною школою. М., 1992. Керівництво навчальним процесом. М,
  15. ЗАНЯТТЯ № 7 ТЕМА: ПРОЦЕС НАВЧАННЯ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ
      діяльності вчителя та учнів у навчальному процесі. 4. Дайте характеристику повного циклу засвоєння знань. 5. Покажіть, як реалізується на практиці виховний характер навчання. 6. Складіть тезове виступ на тему «Розвиваючий потенціал навчання». 7. Охарактеризуйте процес навчання в традиційній і особистісно орієнтованої парадигмах.
© 2014-2020  ibib.ltd.ua