| Головна |
| Наступна » | ||
Введення |
||
|
У 2004 році вийшла в світ прекрасна книга А. П. Огурцова та В. В. Платонова «Образи освіти. Західна філософія освіти. XX століття ». Частково це енциклопедичне дослідження. Тут охоплені і осмислюються основні західні дискурси філософії освіти (автори їх називають «образи освіти»), причому наголошується, що «відсутність досліджень зарубіжної філософії освіти - одна з причин недостатнього розвитку філософії освіти та тих доморощених проектів перетворення освітньої системи, якими нерідко обмежується вся робота з філософії освіти в нашій країні »1. А. Огурцов і В. Платонов виходять з переконання, що і вітчизняне і західну освіту переживають глибоку кризу. «Російська освітня система, - пишуть вони, - знаходиться в кризі: від колишньої радянської системи ми вже відмовилися, а нову ще не побудували ... Криза освітньої системи в Росії посилюється кризою світової системи освіти, що не відповідає на виклики сучасності, втягнутою в перехід до нової системи цінностей інформаційної цивілізації »2. Подолання кризи, що склалася автори книги бачать, зокрема, у розвитку філософії освіти як галузі спільних досліджень філософів і педагогів, у розвитку міждисциплінарних досліджень, в просуванні в педагогіку сучасних уявлень про пізнання, челове-ке, культурі та освіті. При цьому вони намагаються преодо-1 Огурцов А. П. Образи освіти. Західна філософія освіти. XX століття / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. - СПб., 2004. - С. 31. 2 Там же. - С. 26, 27. 3 леть традицію минулого століття, коли філософія освіти розглядалася або як пряме додаток в педагогіці філософських ідей (філософія освіти як прикладна філософія), або як слабо рефлексіруемое використання в педагогіці ідей, запозичених не лише з філософії, але і з різних соціальних і гуманітарних наук. «Однією з форм подолання цього розриву, - пишуть А. Огурцов і В. Платонов, - і є формування нової дослідницької області, яка об'єднує зусилля філософів, що орієнтуються на осмислення педагогічної теорії і практики, і педагогів, готових сприйняти принципи і методи філософствування для більш глибокого осягнення власної діяльності. Філософія освіти і є тематизация загального поля роботи філософів і педагогів, рефлексією, в якій не просто усвідомлюються, а й конструюються і нова область досліджень, і нові підходи, і нові методики спільної діяльності. ... Одним з "кооперативних ефектів" цієї нової галузі знань є осмислення як цілей, так і змісту освіти, адекватного потребам інформаційного суспільства. ... Треба підкреслити, що мова йде не просто про синхронізацію проблем сучасної педагогіки та філософії, а про створення міждисциплінарних дослідницьких програм відповідно з численними аспектами освіти, які змогли б дати відповіді на виклики сучасної людської цивілізації. ... У Росії мова йде не про відтворенні суспільного менталітету, орієнтованого на стабільність, а про визначення того типу культури і цивілізації, які освіта передбачає відтворювати в майбутньому і на які будуть орієнтуватися усі його підрозділи. ... Одночасно повинні бути визначені характеристики особистості, готової до самозміни, її установки, що дають можливість особистості змінити саму себе і навколишні об- стоятельства »1. И Огурцов А. П; Цит. соч. - С. 5, 25, 28. Мені близькі установки і уявлення про філософії та освіті Огурцова та Платонова, проте я змушений проводити власні дослідження в цій області. По-перше, тому, що маю самостійний досвід викладання і філософствування, по-друге, тільки так я можу зрозуміти, що пишуть милі моєму серцю автори. Не належачи одній науковій школі або, як сказав би Т. Кун, жодному парадигмальному співтовариству (напрямку), ми приречені, з одного боку, вибудовувати власні рішення основних проблем філософії освіти, з іншого - полемізувати з підходами і рішеннями, що не збігаються з нашими поглядами. Я ще повернуся в другому етюді до роботи А. Огурцова та В. Платонова, яка, на мій погляд, дозволяє не тільки зрозуміти, що собою являє сучасна філософія освіти, а й сформулювати основні дилеми та проблеми, що стоять в цій галузі досліджень. Зараз же зроблю кілька попередніх зауважень. В даний час у педагогіці, дійсно, відчувається брак як філософських, так і теоретичних знань. Пошуки і суперечки, що ведуться в сучасній освіті, можна було б сконцентрувати в питанні: за якою з трьох доріг йти? Одна дорога - продовження традиції освіти, що склалася у другій половині XIX - першій половині XX століття і добре зарекомендувала себе в успіхах школи попереднього століття, яка дала світові чудових фахівців, що сприяла розквіту науки і техніки XX століття. Друга дорога - відмова від традиційної освіти і заміна його принципово іншим. Третій шлях - реформа сучасної школи, що дозволяє не відмовляючись від сформованих традицій, проте, йти вперед, реагувати на нові вимоги життя. «Якщо ми дійсно хочемо встановити новий справедливий порядок, - пише Ф. Майор, - треба сконцентрувати свої зусилля на освіту, тому що саме воно є засобом усунення несправедливості та нерівності. У ході процесу демократизації культура не повинна відставати від політики та економіки. У такому контексті навчання і навчання стають найбільш масштабними і значущими видами діяльності протягом усього життя »1. Свого часу чудовий німецький педагог і теоретик освіти Фрідріх Фребель відзначав, що існують епохи, коли освіта стає в центр суспільного інтересу. Безумовно, ми живемо в одну з таких епох і покладаємо на освіту великі надії. Однак кожне час пред'являє до утворення свої вимоги, їх можна назвати соціальними викликами часу. І наш час ставить перед реформаторами і теоретиками педагогіки нові вимоги, яким останні повинні відповідати. Перший за значенням виклик - це вимоги з боку майбутнього. Майбутнє часто розуміють онтологічно - як острів в часі, існуючий попереду. Але майбутнє - це наслідки наших сьогоднішніх дій і вчинків, нашого сучасного життя. На жаль, характер цих дій і вчинків не обіцяє нам нічого доброго: у сфері освіти ми формуємо егоцентричних і гедонистическую особистість, в інших областях соціальної дії руйнуємо природу; ми опинилися залучені в глобальні процеси (наприклад, технологічного розвитку), які не контролюємо, але які позбавляють нас свободи, направляючи невідомо куди. Перед наукою та освітою постає завдання з'ясування характеру і масштабів людських дій і, зокрема, розуміння того, що ці дії давно вже стали стихією чи особливої соціальної природою, без урахування особливостей якої ми не можемо правильно діяти. Потрібна також розуміння природи нашої включеності у власну соціальну активність, з якою людина не згоден і яку він хотів би змінити, але не знає, як це зробити. Виклик з боку майбутнього змушує переглядати цілі та ідеали освіти, про що пишуть сьогодні багато філософів обра-тання. Проілюструємо це на прикладі інженерної освіти. Сьогодні ми все більше усвідомлюємо те, що діяльність інженерів не безособові для суспільства, природи або людини, що вона не тільки створює блага, несе прогрес, але і руйнує природу, машинізуються суспільство, перекручує дух. Тому, зокрема, технічна освіта передбачає розбір кризових ситуацій, створюваних інженерією і технологією, аналіз негативних наслідків (для природи, суспільства або людини) технічної діяльності, починаючи з наукового вивчення, кінчаючи промисловим виробництвом; передбачає аналіз цінностей, картин світу, уявлень, які зумовлюють цю діяльність і різні масові помилки вченого, інженера, проектувальника або технолога. Тут дійсно доведеться звертати увагу студентів на різні гуманітарні дисципліни, але не взагалі, не поза контексту, як це відбувається зараз, а саме для цілей з'ясування вченим або інженером негативних наслідків для людини або природи його діяльності, причин, що обумовлюють типові помилки, антигуманний характер технічної діяльності. Основне питання в зв'язку з цим для філософії та освіти наступний. Як реалізувати сили природи (і першої, і другої), як використовувати їх для людини і суспільства, узгоджуючи це використання з цілями та ідеалами людства? Останнє, наприклад, передбачає: зниження деструктивних процесів, безпечний розвиток цивілізації, вивільнення людини з-під влади техніки та ін Виникає, однак, проблема: чи сумісне це з необхідністю забезпечувати прийнятний і гідний рівень існування для мільярдів людей на планеті і відновлювати природу планети ? 'Ймовірно, потрібно відмовитися від інженерних дій (проектів), ефект і наслідки яких неможливо точно визначити, але які, проте, можуть вести до економі-ного або антропологічним катастроф. Навряд чи дилема тільки одна: або вестернізація і перетворення країни на придаток західної цивілізації (наприклад, як сировинного ресурсу та ринку збуту), або свій автономний, закритий і ні на що не схожий шлях розвитку. Обговорюючи цю дилему, А. І. Уткін і В. Г. Федотова пишуть: «Ідеальної моделі немає, розвиток сьогодні здійснюється не на основі моделей, а на основі правильно обраної політики та менеджменту соціальних трансформацій». «Все це важливо для Росії, де за всіма зазначеним пунктам рух йде в протилежному напрямку, чого ми зобов'язані обраної моделі наздоганяючої цивілізації: домінують Макросхема; існує давня схильність до ра-дікальному розриву з минулим; передумовою реформ вважається зміна ідентичності, ведуча наділі до втрати гідності, невпевненості в собі і люмпенізації; діють предзаданного моделі, вельми небезпечні при нашій схильності до радикалізму (з усіх варіантів соціалізму ми вибрали саму леворадикальную версію, а з усіх варіантів капіталізму - саму праворадикальну модель, свого роду варіант західного фундаменталізму); актуальний відмова від менеджменту, управління соціальними трансформаціями у зв'язку з обраним варіантом ліберального розвитку, згідно з яким всі соціальні та політичні структури стихійно і найкращим чином самі по собі народжуються в ході ринкової конкуренції ». «Розвиток без попередньої зміни ідентифікації дозволяє людям зберегти гідність. Гідність полягає в готовності до жертв і трудової аскезі (а не тільки до гедонізму) ... ... Люди ж, які зберегли свою ідентичність і свою гідність, впевнені в собі настільки, що здатні успішно і цілеспрямовано діяти »2. Ймовірно, існує інший підхід, що передбачає, правда, обережну розумну і виважену політику і стратегію, до чого ми поки мало готові. З одного боку, необхідно враховувати російські культурні традиції та обмеження (до них належать і процеси ідентифікації), з іншого - творчий людський і духовний потенціал росіян, з третього - вимоги майбутнього, про які ми щойно говорили. Не відмовляючись брати участь на рівних у світовому культурному та економічному процесі, чи не повинні ми, виходячи із зазначених трьох моментів, будувати осмислений шлях розвитку країни? Наприклад, не тиражувати бездумно західні технології, а видозмінювати їх (адаптувати) з урахуванням вимог майбутнього, власного технічного потенціалу, особливостей російського ставлення до техніки? Звичайно, ми поки не готові на рівних увійти в цивілізований світ. Не біда, будемо вчитися, будемо створювати, вирощувати культуру, в якій освіта стане суттю життя. Така культура вже була. Це Середні століття. Вся середньовічна культура, як вірно зауважує С. С. Аве-ринц, нагадувала собою «школу». Ідея Страшного Суду змушувала людей Середніх століть вчитися, долати в собі «ветхого» людини, вирощувати людини «новозавітного» - християнина. Перед нами альтернатива не менше серйозна: або ми розчинимося в цивилизацион-ної середовищі інших народів і культур, або виживемо, відродити, і нас буде за що поважати. Мені особисто приємно читати, коли наші деякі керівники прямо говорять: «Так, я не знаю, але я вчуся». І в плані цілей освіти можливі альтернативи. Наприклад, не тільки підготовка фахівців і формування інтелектуального потенціалу суспільства, але й, як зазначав на засіданні Московського Римського клубу О. І. Ге-нісаретскій, вирощування покоління, здатного до «повноцінної сімейної та духовного життя і виконання виховної роботи». Один із способів досягнення цих цілей - «гуманітарно-антропологічна перспектива, в рамках якої змістом освіти є процес антропогенезу і спосіб вилучення знань про людину - НЕ філософська рефлексія і конструювання, а той псіхопрактіческій досвід, який існує в різних традиціях і громадах». Третій виклик пов'язаний з вичерпанням основний педагогічної парадигми (класичної системи освіти) і форм її теоретичного осмислення. Сучасний тип школи та освіти здається нам природним і існували завжди, але це не так, школа і освіта в сучасному розумінні склалися відносно недавно, лише в XIX столітті. Правда, це не відноситься до навчання (демонстрації досвіду і діяльності, наслідуванню їм, запам'ятовуванню прийомів діяльності і т. п.), що складається ще в Древньому світі. Але тільки в XVII-XVIII століттях формується ідея (задум) освіти і починається реалізація цієї ідеї, що завершилася формуванням звичного нам інституту освіти (школи). Ідея освіти включала уявлення про освіту як систему підготовки людини в школі, орієнтованої на природу (ідея «природосообразности» освіти, пізніше «психічного розвитку»), спеціальні цілі (формування людини знає, розумного, релігійного, підготовленого до зрілості), спеціальні змісту (навчальні знання і предмети). При цьому школа трактувалася як організація, що трохи нагадує державна установа (ідеї дисципліни і шкільної організації). Ідея освіти, сформульована в працях Ратіхіуса, Коменського, Руссо, Песталоцці, Фребеля, Гербарта, визначила і тип культурної комунікації, в рамках якої розвивалося європейську освіту. Шкільна дисципліна, клас, викладання наук, точніше, предметів, поділ праці (вчитель навчає і виховує, а учень навчається і виховується), вся шкільна організація (колектив вчителів та шкільна адміністрація, з одного боку, і учні, зобов'язані дотримуватися дисципліни і шкільні встановлення - з іншого), значною мірою зобов'язані особливостям цієї культурної комунікації. У соціальному плані її визначили вимоги підготовки спеціаліста (не особистості), а також відносини управління та керівництва, характерні для організації виробничих процесів і відносин. Реалізація ідеї освіти в організаційному та інших аспектах (створення єдиних програм, підручників, методичного забезпечення, фінансова підтримка і т. д.) і призводить до формування соціального інституту освіти. Його функціонування і розвиток підтримуються системою норм, органами управління, системою відтворення функціональних ролей (підготовка та перепідготовка кадрів), засобами комунікації (педагогічні журнали, газети, симпозіуми, семінари і т. п.). У переді- вих в культурному відношенні країнах (Німеччина, Росія, Англія, Франція, США) соціальний інститут освіти складається вже в другій половині XIX століття. У рамках цього інституту ідея освіти була не тільки повністю реалізована, але і отримала свій подальший розвиток. Зокрема, педагогіка все більше починає орієнтуватися не на філософію, як на перших етапах, а на психологію, звідки педагоги беруть наукові знання про людину, її розвитку в навчанні, особливості засвоєння учнями навчального матеріалу. В цілому вказаний тут коло педагогічних ідей та педагогічна наука склалися в першій половині минулого століття і успішно функціонували, але після Другої світової війни стали накопичуватися різні проблеми. Дійсно, трактування цілей і змісту освіти через знання і пізнання ставить школу в складну ситуацію: обсяг знань і кількість дисциплін ростуть на кілька порядків швидше, ніж удосконалюються методи і зміст освіти. У результаті школа опиняється перед дилемою: або вчити невеликої частини знань і предметів з тих, які реально створені в культурі, або набирати окремі знання з різних предметів і дисциплін (і те й інше не вирішує проблеми сучасної освіти). Спроби виділити так звані основи наук або базисні знання поки також не вдаються. Крім того, «знаючий людина» не завжди є здатним і розуміючим, а хороший фахівець часто обмежений у особистісному плані. Уявлення про научении і розвитку, обумовлених засвоєнням знань, плюс класно-урочна (лекційно-семінарська) система викладання прирікають учнів на принципову пасивність, їх особистість виявляється задіяна лише у вузькому спектрі - увага, слухання, розуміння, відтворення. Побудова навчальних предметів шляхом визначення послідовності змістів освіти вимагало додаткових підстав: якими, питається, критеріями слід керуватися, задаючи таку послідовність, - емпіричним досвідом викладання, історичними міркуваннями (тобто спираючись на генезис розвитку досліджуваного предмета), виходячи з закономірностей розвитку психіки (але вони в різних концепціях задавалися по-різному), поєднуючи якимось чином дані критерії? Починаючи з 60-х років минулого сторіччя стали накопичуватися і інші проблеми. Життя людей швидко змінювалася, в культурі виникли гострі суперечності, що перейшли в глобальні кризи, а школа залишалася незмінною. Зміни в культурі, звичайно, відбувалися і раніше, але в даному випадку перетворення і метаморфози були настільки істотні, що виникли умови для формування нової культурної комунікації (іншого типу спільноти людей, нового бачення і розуміння проблем і завдань, інших відносин між людьми і соціальними інститутами). Зокрема, ідеї дисципліни, управління, організації, культ фахівця поступово стали відходити на другий план, на перший виходили інші: ідеї співіснування, культивування життя і природи, визнання і розуміння чужої точки зору, діалогу, співпраці, спільної дії, поваги особистості та її прав, визнання обумовленості життя з боку культури і сучасної цивілізації. В результаті традиційна школа і освіта, що сформувалися в рамках іншого типу культурної комунікації, перестають задовольняти буквально всіх (і суспільство, і батьків, і вчителів, навіть учнів) та піддаються різкій критиці. Виникло загальне відчуття, що школа та освіта потребують оновлення, перебудові, реформах, експериментах. Але школа не тільки не йде, так би мовити, нога в ногу з часом, вона успішно гасить новоутворення, вогнища і форми шкільного життя, альтернативні щодо традиції. Інакше й не могло бути. Налагоджений протягом майже вікової роботи шкільний організм, відповідний класичної моделі освіти, працював на своє збереження, асимілював, і поки досить ефективно, новоутворення, що не відповідають його «потребам» і принципам. Природно, що в різних країнах школа та освіта розвивалися неоднаково. У нашій країні до зазначених проблем додалося ще кілька: адміністративне, командно-розпорядчого управління школою з боку міністерств, відсутність зворотного зв'язку школи з населенням, органами територіального управління, виробництвом, громадськими організаціями та спілками; ідеологізація у викладанні гуманітарних та суспільних дисциплін; низька ресурсна забезпеченість шкіл. Отже, вичерпаність класичної педагогічної парадигми виявляється в тому, що стають неефективними традиційні мети, змісту і форми освіти (школи) - навчання знанням і навчальним предметам, шкільно-урочні або лекційно-семінарські форми викладання, зведення навчання до засвоєння, а форм шкільного життя - до дисципліни і т. п. Про те ж свідчить криза основного «педагогічного Органона знання», що включає в себе загальну педагогіку, дидактику, методичні предмети і різні обгрунтовують дисципліни, наприклад педагогічну та вікову психологію. Дещо спрощуючи справа, можна сказати, що образ традиційного педагогічного знання та організації його завжди задавала наука (і до того ж часто природна), тому навчальний предмет, як правило, грунтувався на науковому знанні, а дві основні функції наукового знання - теоретична та прикладна - відповідно задавали один з принципів організації педагогічного знання (поділ навчальних дисциплін на фундаментальні та прикладні). Проте вже в XIX столітті, як ми сказали, виникла проблема «ножиць» між обсягом постійно возраставших наукових знань і дисциплін і обмеженими можливостями навчання, що дозволяли засвоїти в школі лише незначну частину цих нових знань. До того ж педагогічна практика і теорія показували, що ефективна організація педагогічних змістів істотно відрізняється від організації знань в наукових предметах. Пізніше, у XX столітті, були сформульовані також ідеї альтернативних змістів освіти: не наукові форми знання та організації, а «метапредметние», «рефлексивні» (наприклад, логічні та методологічні) і власне «освітні». Досвід історії педагогіки показує, що і глобальні, так сказати, революційні зміни освіти, і окремі великі реформи освіти (школи) починаються у філософії, саме там осмислюється криза школи і освіти, формулюються нові ідеали освіченості людини, нові уявлення про школу, освіту, навчанні , вихованні, про характер змісту і цілей освіти і т. д. Сьогодні ця філософська робота відноситься до предмету (дисципліні) «Філософія освіти», яка в Росії інтенсивно розвивається починаючи з 70-х років. Трохи раніше цей напрямок думки складається на Заході. «Ще недавно, в 20-і роки XX століття, - зауважують А. Огурцов і В. Платонов, - педагогіка трактувалася як прикладна філософія (наприклад, у С. І. Гессена). ... Створення в середині 40-х років Товариства з філософії освіти в США, а після війни в європейських країнах, випуск у світ спеціалізованих журналів з філософії освіти, організація в 70-х роках спеціалізованих кафедр з філософії освіти та системи підготовки аспірантів , національні, регіональні та міжнародні конференції і конгреси з філософії освіти, виділення спеціальних секцій з філософії освіти всередині Міжнародних філософських конгресів - все це означало не тільки соціальне визнання необхідності об'єднання роботи педагогів і філософів, а й створення соціальних і культурних умов для єдиних дослідницьких програм. ... Аналітична філософія освіти виникає на початку 60-х років у США та Англії. Її основоположниками є І. Шеффлер, Р. С. Пітері та ін ».3 Можливо, філософська робота в педагогіці не завжди потрібна, у звичайні, нормальні періоди розвитку педагогіка може майже не звертатися до філософії. Але сьогодні інший пе-ріод, виникла гостра потреба у філософському осмислення нії. І ось чому. Перша обставина пов'язано зі зміною парадигми освіти (цей момент ми вже відзначали). Друга обставина не менш важливе. Майже всі сьогодні згодні, що ми живемо в умовах глобальної кризи культури (на нас один за іншим накочуються кризи - Екологічний, антропологічний, есхатологічний, криза моральності, кризи влади та довіри і т. д.), в умовах пошуку і вирощування нових альтернативних форм життя, розвитку, виробництва. Природно, що школа повинна адекватно і мобільно реагувати на подібну ситуацію, тим більше що освіта створює грунт і умови для майбутнього, для іншої культури. У свою чергу, школа повинна правильно зорієнтуватися в умовах глибокої кризи культури, виростити в своїх надрах нові структури. Є ще одна проблема. Не секрет, що педагогічна наука виявилася не в змозі асимілювати досвід педагогів-новаторів, і не тільки через консерватизму і академізму своїх науково-дослідних інститутів. Система склалися в педагогічній науці та методиці уявлень і понять, переважно заснована на класичній моделі освіти, не годилася для опису альтернативного педагогічного досвіду. Теоретичне осмислення цього досвіду передбачає інші поняття про освіту, школі, формах викладання та інших педагогічних реаліях, які якраз і є предметом філософії освіти. Потрібно враховувати і такий момент: швидка зміна в наш час характеру наукового мислення, відносин між природними і гуманітарними науками, між знанням і практичним дією (тобто створення нових технологій, у тому числі і соціальних). Ясно, що педагогіка не може залишитися осторонь цих процесів і, ймовірно, саме філософія освіти швидше за все здатна забезпечити зв'язок педагогічної думки з іншими областями мислення, знання і практичної дії. Нарешті, невдача реформ освіти або неадекватне розуміння цих реформ, необхідність нових ідей у цій області також роблять актуальним розвиток філософії освіти. |
||
| Наступна » | ||
|
|
||
Інформація, релевантна "Вступ" |
||
|
||