| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
1. Сучасна освітня ситуація |
||
|
Стало вже звичним говорити про кризу сучасної освіти. І одночасно про педагогічні новації. Третя складова ситуації - реформи освіти. Безумовно, без зусиль і робіт інноваторів (вчених, філософів, педагогів) немислимий сучасний ландшафт освіти і, тим не менш, вони так і не вирішили два основні завдання, які декларувалися. Не вдалося створити школу нової формації (більшість педагогічних новацій так і залишилися експериментами, а сучасна масова школа гранично еклектична); в результаті новаторських педагогічних зусиль так і не виник новий тип людини, що перевершує існуючого в розумовому відношенні і як особистість. Сьогодні більшість відомих педагогічних концепцій, що претендували ще не так давно на принципову новизну і ефективність, швидко втрачають свій інноваційний потенціал; паралельно відчувається вакуум теоретичних ідей, виснаження інноваційної енергії. 2. Замовлення № 5020. J7 «До теперішнього часу, - пише один з вітчизняних філософів і методологів освіти Сергій Смирнов, - інноваційний рух із середньої школи пішло. Інноваційна хвиля спала. Зараз більше говорять про технології, методиках, практиках, ніж про інновації та експериментах. Ядро інноваторів, розробників, методологів, культурологів, філософів, які запускали цю інноваційну хвилю, в більшості своїй або взагалі пішли з освіти в консалтинг, бізнес, політику, або пішли у вищу школу розробляти великі освітні та культурні проекти »4. Можливо, одне з пояснень падіння інтересу до інноваційних концепціям полягає в тому, що їх «батьки» (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, В. С. Біблер, Г. П. Щедровицький та ін.) все ж обговорювали освітню та культурну ситуацію другої половини XX століття, яка наприкінці XX - початку XXI століть кардинально змінилася. Сьогодні, дійсно, насамперед у вищій школі інновації розуміються не як реалізація в освіті антропологічних і філософських концепцій людини і культури, що було характерно для другої половини минулого століття, а як збалансований відповідь на виклики часу, що враховують вимоги ринкової економіки та процес входження Росії в світове співтовариство. Не краще йдуть справи і з реформами, які не просто стали перманентними, а відтворюють все той же самий хибний підхід. Суть його в тому, що перетворенням піддаються зовнішні організаційні (частково інституційні) форми, а цілі, зміст і суть освіти або залишаються незмінними, або повільно еволюціонують під впливом різних, але, як правило, неконтрольованих факторів. Головний стрижень реформи освіти, вважає С. Смирнов, - «це соціальний та державне замовлення президентської влади. Він носить насамперед фінансово-економічний характер. Зміст програм, утримуючи-ня навчання, кваліфікація кадрів хоча і обговорюються як проблеми, але поки відсуваються на більш віддалену перспективу в силу того, що вони вимагають набагато більших зусиль, причому всього професійного співтовариства, яке у нас досі не оформилося. Останнє ж пояснюється в свою чергу тим, що у нас немає громадянського суспільства як соціальної та політичної реальності. Йдеться насамперед про соціальне місці утворення і спробі регулювати грошові потоки в освіті і витягнути на світло тіньові гроші, які обчислюються мільярдами ... Реформа освіти обговорюється поки у відриві від реформи державного устрою, місцевого самоврядування, реформи науки »1. Треба прямо сказати, що такий підхід до реформування багатьох влаштовує, що особливо добре видно на території вищої школи. Влаштовує він наш консервативний ректорський корпус, орієнтований на розуміння освіти першої половини минулого століття, пріоритетами якого виступають природознавство і єдина педагогічна система соціалістичного зразка. Влаштовує він багатьох викладачів та студентів, вже давно несвідомо імітують освітній процес: професори читають лекції і ведуть семінари, студенти слухають і здають іспити і тут же, «не відходячи від каси», благополучно забувають вивчений матеріал. Влаштовує він і російське суспільство, впевнене, що «радянська освіта була і залишається найкращим у світі». До того ж система прекрасно працює: заплати гроші (сьогодні більше половини всіх освітніх послуг платні) і отримаєш на виході новенький державний диплом. «Кафедри вузів для більшості викладачів - щось на зразок системи соціального захисту. Смирнов С. А. Цит. соч. - С. 141-142. 2 Там же. - С. 226. До речі, подібна ситуація по деяких параметрах і з реформами освіти на Заході. Аналізуючи реформи освіти у Великобританії, В. Г. Телегіна зазначає наступне: «Сам факт запровадження єдиних загальнодержавних стандартів у програмах та тестуванні (йдеться про кінець 80-х рр.. - В. Р.) відображає суперечливість загальної філософії" нових правих "і їх конкретної освітньої політики, оскільки принципи "ринку" і "споживчого вибору", здавалося б, припускають "вільний вибір" навчальних планів і програм ... З одного боку, вводяться стандартні показники тестування учнів і єдиний державний навчальний план, з іншого боку, з метою стимулювати конкуренцію серед навчальних закладів батькам, принаймні, теоретично дозволяється вибирати школу. Внутрішня суперечність виявляється і в перегляді змісту освітніх планів і програм, в якому відбилися прагнення, з одного боку, змінити загальну організацію освіти в сенсі переорієнтації його убік бізнесу, з іншого - підтримати збереження або введення традиційних предметів »1. Массовизация університетської освіти на Заході наприкінці 90-х і початку нашого століття, пише Телегіна, «підпорядкування його економічним пріоритетам і реструктурування на основі принципів менеджеризму все більш перетворюють цю систему в якусь фабрику з підготовки" ефективної і гнучкою "робочої сили. ... Це в кінцевому рахунку призводить до витіснення загальногуманітарного знання, спрямованого на формування особистісного, критичного підходу до знання і життя в цілому, наповнюючи навчальні програми формальним, перформативним, утилітарним змістом ... Перефразовуючи Бодрійяра, з сумом помітив, що "ми живемо в світі, в якому все більше і більше інформації і все менше і менше сенсу", можна сказати, що в цьому світі все більше "освітніх послуг" і все менше утворений) ^ ^ 1 Телегіна Г. В. Освіта на перехрестях культур: реформа на Заході і її інтерпретації. - Тюмень, 2005. - С. 303. 2 Там же.-С. 322, 327. Чи не повторюємо Чи і ми шлях Заходу, починаючи з ЄДІ і стандартів і закінчуючи перетворенням освіти в «освітні послуги», притому що, з одного боку, зберігаються традиційні, давно вичерпали себе форми і розуміння освіти, а з іншого - освіта все більше втрачає сенс і переходить в сферу масової культури, де царюють не справжня значення і сутності, а суцільні симулякри (імітація освіти, формальні знання, дипломи і т. п.)? Втім, зрозуміти, що відбувається і чи в правильному напрямку йдуть реформи освіти, намой погляд, неможливо, не усвідомивши стану самої освіти і особливостей сучасності або, як іноді пишуть, «мегатенденцій модернити». При цьому мова піде тільки про певний зрізі, погляді на освіту і сучасність, а не про всіх їх характеристиках. У XIX сторіччі в цілому вдалося сформулювати єдину систему вимог до освіти і потім створити єдину систему освіти. Але протягом цього століття і середини наступного, XX, сама культура була відносно єдиною. В даний час ситуація інша: у наявності плюралізм культур і неоднорідність культури. Як наслідок, безліч суб'єктів і різнорідних вимог до освіти. В даний час ми не маємо справу з єдиною педагогічною практикою, навпаки, як відповідь на полікультурності та мультикультурну цивілізаційну ситуацію, а також свободу освітнього вибору формуються різні, що істотно розрізняються види педагогічних практик (традиційна освіта, розвиваюче, нове гуманітарну освіту, релігійне, езотеричне і ін.) Природно, що в цих практиках освіту розуміється по-різному. Проте сьогодні можна говорити про чотири основні освітніх системах: традиційної європейської (системі підготовки людини в школі, орієнтованої на закономірності його розвитку (з початку XIX століття ідея «при-родосообразності» освіти, пізніше - «психічного розвитку»), що має спеціальні цілі - формування людини знає, здатного, підготовленого до трудової діяльності та спеціальні змісту - навчальні знання та предмети), прагматичної американської (системі, орієнтованої на вирішення практичних завдань, навчання на безлічі емпіричних ситуацій, поступове узагальнення цих ситуацій, проектность, варіативність навчальних програм), більш ранньої релігійно-езотеричної (системі, орієнтованої на засвоєння священних текстів і відповідного світовідчуття, тлумачення їх вчителями, долученими до традиції, і пр. С. А. Смирнов задає іншу типологію, на мій погляд додаткову до зазначеної. Він говорить про три освітніх моделях: моделі «конвеєра» (термін, ймовірно, запозичений у Г. П. Щедровицького), «проектної моделі» і «мережевий моделі» (перша модель може бути поставлена у відповідність традиційної європейської системи, а третя - що формується в даний час четвертої системі). Освіта в моделі «конвеєра», пише С. Смирнов, склалося на базі європейських (німецьких) університетів і «по своїй організації стає якоюсь калькою з системи наук і мистецтв, в якій сукупність відчуженого знання упаковується в навчальні програми і предмети і транслюється по конвеєру новим поколінням »5. «Проектна модель» формувалася на базі американського університету; в ході її реалізації «необхідно вибудовувати простір тренажерів та ігрових імітацій, а також цільових передпрофесійна робіт (дипломних проектів), працюючи в яких і над якими у людини формується професіоналізм особливого роду - проектно-програм- багато чи метапредметний »6. Цей професіоналізм, по моїми спостереженнями, органічно пов'язаний з прагматичними установками і емпіризмом, настільки характерними для американської культури, тобто з прагматичної американською системою. В рамках третьої моделі, стверджує С. Смирнов, «формується уявлення про" мережевому освітньому коммунітасе "як просторі, в якому конкретна людина, що стає суб'єктом, що збирає суто свій варіант своєї освіти (починаючи від освоєння глибоко просунутих культурних практик і кінчаючи простими формами адаптації та соціалізації), є сам підприємцем своєї освіти, змінюючи свою професійну та культурну ідентичність »7. Найбільшою критики, і, на мій погляд, справедливої, як відомо, піддається перша освітня система (модель «конвеєра»). Вона дійсно прирікає учня на пасивне слухання, засвоєння знань і навичок, які найчастіше не знадобляться; ця система сприяє формуванню уявлень, що ускладнюють людині життєдіяльності-/ ність в сучасних умовах, вона занурює його в реальність, далеку від сучасності. Але й інші три системи не вільні від недоліків. Проте всі вони чудово діють в сучасній культурі. Питається, чому? Можливо тому, що за кожною з освітніх систем стоять свої культурні та інституційні реалії, які як і раніше відтворюються і затребувані певними верствами суспільства. А також і тому, що в даний час освіту, крім своєї специфічної функції - підготовки формується людини до праці і життя, - виконує і ряд інших: функцію соціального захисту, створення умов для реалізації різних типів особистості, автономної форми життя, що триває іноді до трьох десятків років. «Треба сказати, - пише С. Смирнов, - що російське утворення зумовлене в цілому самим російським суспільством і навпаки. Вони один одного породжують і програваннямдил дять. Те, що в основу російської освіти була по викладена з початку XIX в. німецька модель, пояснювалося імперським пристроєм соціального і політичного життя в Росії. Ця модель була покликана готувати чиновників, у всіх сенсах і значеннях - виконавчих і грамотних функціонерів державної машини. У Росії з імперською організацією якраз така модель і підходила. І до цих пір вона домінує. Тому й реформи, як правило, поки проводяться в частині реорганізацій, в частині технічних нововведень, не зачіпаючи серцевину всієї моделі, при збереженні вертикальної і иерархированной моделі конвеєра. Поменше вибору і самовизначення. Останні ідеї народжувалися в іншої моделі, моделі англосаксонської. Тому до цих пір свобода вибору не приживається в російській освіті, і не тільки тому, що цього не хочуть чиновники, але й тому, що цього не хочуть самі громадяни »8. Перейдемо тепер до аналізу сучасності.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "1. Сучасна освітня ситуація" |
||
|
||