| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
15.1. Характеристика закономірностей виховання |
||
|
Наукова картина виховного процесу передбачає опис закономірностей, що керують ходом виховання дитини. Педагогічні закономірності виховання - це адекватне відображення об'єктивної, тобто незалежною від волі суб'єкта, дійсності виховного процесу, що володіє загальними стійкими властивостями за будь-яких конкретних обставинах. Визначити закономірність - значить виявити основу ідеального плану педагогічної діяльності, отримати загальні регулятори виховної практики. Знехтувати закономірностями - значить свідомо приректи професійну діяльність педагога на низьку продуктивність. І доводиться визнавати, що досі величезна витрата фізичних і духовних сил шкільних вчителів приносить мізерні результати. Замість того, щоб проаналізувати причини такої невідповідності, декларується самовідданість педагога як обов'язкова умова його роботи з дітьми і жертовність як неодмінна характеристика його життєвої позиції: віддавати всього себе дітям, забути про власне існування, служити засобом, матеріалом для життя інших людей. Аналогією тому могло бути наступне припущення: будівельники корабля, не володіючи фізичними законами, спорудили судно кубічної форми, і, жертвуючи своїм часом, здоров'ям, духовним розвитком, віддають всього себе на те, щоб все-таки доставити по річці судно до наміченої мети. 402 Осягнення закономірностей відкриває дорогу до сво - Бодня досягненню мети, звільняє людину від колосальних зусиль, надає професійній роботі легкість і витонченість. А головне - радість, за яку не треба платити власним життям. Але визначити і точно сформулювати об'єктивно протікають процеси так, щоб не допускалося багатозначного їх розуміння, нелегко. У сфері виховання - особливо, де, на поверхневий погляд, все індивідуально, конкретно, персоналізоване і ніяк не піддається узагальненню. До того ж, закономірності соціологічні, психологічні, соціально-етичні та філософські, завжди беруться до уваги педагогом, затуляють власне педагогічні об'єктивні явища і, претендуючи на заміщення, створюють хибне думка, що власне педагогічних закономірностей не існує. Зупинимося коротко на характеристиці власне педагогічних закономірностей. Перша закономірність. Виховання дитини як формування у структурі його особистості соціально-психологічних новоутворень здійснюється тільки шляхом активності самої дитини. Міра його зусиль повинна відповідати міру його можливостей. Він може тільки те, що він може на даний момент його розвитку, проте в процесі активної діяльності відбуваються фізичні і духовні надбання, вони дозволяють підвищити міру зусиль дитини. Виховний процес, з цієї точки зору, виглядає образно як безперервне рух вгору, що вимагає все нових і великих зусиль. Будь виховне завдання вирішується через ініціювання активності: фізичний розвиток - через фізичні вправи, моральне - через постійну орієнтацію на самопочуття іншої людини, інтелектуальне - через розумову активність, рішення інтелектуальних завдань, і любов до краси теж формується в процесі активної взаємодії з красою, будь це сприйняття, відтворення або вивчення краси. "... Веліквя М. Тальоні після уроку, даного їй батьком, упала на підлогу без почуттів. Це була реакція на виняткове напруга всіх фізичних і духовних сил артистки ... Та сама Тальоні, яка викликала захоплення петербурзьких критиків. "Невже цей танець пов'язаний з труднощами, невже ці повітряні па аиучени і витвержени? - Дивувався рецензент "Північної бджоли" ... Найвищого совершенстаованія досягає той танцоащік, який вірту 403 озно володіє своїм ремеслом, "- твк пише М. Гобовіч (див." Душею виконаний політ ". - М ., 1966. С.100), внвлізіруя творчість і талант як вищі досягнення діяльності людини, підкреслюючи, що корінь самого дивного талвнта у праці, у зусиллі, в напруженому подоланні людиною самої себе і в цьому подоланні узвишші себе до свободи. Як не дивно, але про цю закономірності насамперед знають самі діти. Вони люблять "строгих" вчителів, вони просять іноді: "Ви з нами суворіше", і вони вдячні завжди тому педагогу, хто висував високі вимоги і тим сприяв інтенсивному розвитку їх здібностей. Вирішальним в проходженні даної закономірності буде вміння педагога вести спостереження за станом вихованця: чи не перевтомився чи він чи не занадто легкою є для нього робота, не позначається Чи перевантаження або недовантаження на його негативне ставлення до діяльності. Дотримання заходів у дозуванні активності становить педагогічне мистецтво, а й залучити дитину в активну діяльність теж вимагає професіоналізму, бо дитина не живе в жадобі зусиль і подолань. Всяка робота стає для нього напругою. Щоб полегшити для дитини напруга , не треба робити за нього роботу, а слід лише педагогічно інструментувати її. Наприклад, педагог повідомляє дітям, що вони підуть під час уроку (тіхонько!) в шкільний сад і там "на деревах і кущах" знайдуть частини мови і запишуть на "дослідницьких картках "свої знахідки." Як?! - Здивувалися діти. - Прямо під час уроку? "" А що, - запитали інші діти, - частини мови розміщені на гілках? " Ігрова інструментування, елементи змагальності, рольова ситуація, позитивне підкріплення та інші методичні прийоми забезпечують щадний режим цілеспрямованої активності дитини, скоріше, відволікаючи увагу дитини від зусиль, ніж знімаючи ці необхідні для його розвитку зусилля. Формується загальна звичка до якого-небудь зусиллю, дитині легко буде в житті в подальшому, коли професійна праця, сім'я, виховання дітей, дружнє спілкування - все буде вимагати від нього духовного і фізичного напруження. Згідно даної закономірності, хороший педагог - це педагог, вміє організувати діяльність дітей, провідну їх до розвитку здібностей. 404 Нехтування закономірністю "входження в культуру тільки через активні зусилля самого вихованця" дорого обходиться педагогу - його професійна робота безрезультатна, а поведінка дітей стає гірше з їх зростанням, тому що мила безпосередність дитини (не знає, не вміє, не розуміє, не звик) дуже скоро перетвориться в суспільному сприйнятті як поведінка дикуна, грубіяна, ледаря. Стрімке перехід від малюка до підлітка, від підлітка до юнака настільки ж стрімко підвищує вимоги до дитини, і, якщо не оснастити його елементарними навичками соціального життя на рівні сучасної культури, він буде поставлений невідворотно в положення людини, що випадає з контексту культури, а значить, що одержує супровідну характеристику невихованого людини і, як наслідок, негативне ставлення оточуючих. Дорослій легше самому докласти зусилля та виконати необхідне. Педагог робить ту ж помилку: сам каже, сам показує, сам відкриває і закриває, сам миє, прибирає, прикрашає, думає, формулює, допомагає, дякує, вітає ... - дозволяючи дитині лише спостерігати за всім цим, залишаючись в положенні пасивного споживача. Потім, коли від нього буде потрібно говорити, показувати, відкривати і закривати, мити, прибирати, прикрашати, думати, формулювати, допомагати, дякувати, вітати ... - він виявляється недієздатною. І тоді педагог оцінює дітей: " Які ви невиховані! "- докоряючи їм за те, в чому сам винен як професіонал, який не реалізував своїх професійних функцій. перввие закономірність висуває і перший постулвт1 воспи-твнія:" Оргвнізовать вослітвніе - це оргвнізовать життя дитини відповідно вимогам культури нв квждий даними, що момент життя і діяльності ". Друга закономірність. Зміст діяльності дітей у процесі їх виховання обумовлено мінливими потребами дітей і тому варіативно, визначається на кожний даний момент розвитку актуальними потребами. Педагог вибудовує систему діяльності в повній відповідності з цим ансамблем актуальних по 1 Постулат - (лат. рс & ИаШт необхідне) вимога, що приймається як вихідний, не потребує доказів. 405 требностей, надаючи їм окультурену форму і направляючи цей розвиток по сходах загальнолюдських цінностей. Нехтування актуальними потребами призводить досить часто дитини на асоціальну або антисоціальну дорогу - тоді ми змушені констатувати так зване девіантну ("що уникає дороги "- лат.) поведінка вихованців. Малюк з його жадобою гри, молодший підліток з надлишком енергії і потребою руху, роздумливого юність з гострими питаннями світогляду і болісними статевими проблемами ставлять професіонала-педагога перед необхідністю підкидати матеріал в багаття природного вогню. Мистецтво полягатиме в тому, щоб запропонувати вчасно, не раніше, не пізніше. Випереджаючи актуальні потреби, педагог ризикує зустріти опір і пасивність дітей. Якщо педагог запізнився з матеріалом для актуальних потреб, то "пан випадок" виконає свою формуючу функцію і підкине життєвий матеріал для гострої потреби молодої людини, але цей матеріал не завжди буде добрим і гідним. Тому педагог вловлює найменші показники, що свідчать про зміну системи потреб. Ці показники фіксуються в особенностж поведінки ("став грубим" або "не слухається"), в одязі ("постійно вбирається"), у перевазі занять ("з ранку до вечора ганяє футбол" або "допізна гуляють"), у мові ("така бовтанка стала" або "жахливий жаргон у сина "), в манерах (" така повільність і таємності "або" деяка розв'язність "), в ситуаціях, доти не виникають в житті дитини (" узяв без попиту гроші "або" зібрав на вечірку півкласу, спустошив весь холодильник ") . Педагогічний облік актуальних потреб - це дозвіл гострого протиріччя між природним та соціальним в особистості, між тим, що на даний момент розвитку дитини вимагає природа, і тим, що повинно бути з позицій соціального життя цієї дитини . Пізніше, коли дитина стане дорослим і суб'єктом власного життя, він самостійно стане вирішувати протиріччя такого порядку, але тепер, коли він ще маленький, педагог допомагає йому в ситуації такого зіткнення. 406 Зміна актуальних потреб в загальних рисах описана в психологічній літературі, тому педагогу неважко передбачити і ломку звичного. Але все-таки індивідуальність особистості і своєрідність формування непередбачувані, а значить, педагог не може цілком покластися на попередження психологів, випускаючи з уваги динаміку розвитку потреб конкретних вихованців. Директор школи разом зі своїми коллегвмі ретельно підготував і впровадив в шкільне життя традиційні бвли для старшокласників, з програмою, квитками, костюмами, ритуалами, хореографічними і етичними консультаціями, - тепер нв ЖВ-луются батьки, що діти годинами пропадвют на дискотеках непристойного психологічного кліматі. Учитель Адруг несподівано для учнів ствл обрвщвться до них на "Ви" - підлітки не допусквют стосовно нвму грубості, хоча не виключають такої форми поведінки в вдрес інших викладачів. Всі це приклади обліку трансформації потреб у зростаючої особистості. Такий облік дозволяє педагогу входити в контекст культури без страждань, придушення бажань, виховних мук. Згідно даної закономірності, хороший педагог - це педагог, який уміє бачити, що відбувається з зростаючим дитиною і що для дитини здається найголовнішим на даний момент його життю, і не відкидати "незручність" розвитку, а направляти особливості росту по шляху культури. Основне протиріччя життя людини, що супроводжує його до самої смерті, - протиріччя матеріального і духовного, плотського і соціального, первинних вітальних (vita - "життя" - лат.) потреб і вторинних духовних. Панування над натурою - вічна боротьба духв, на яку приречений людина, бо матеріальне і духовне нерозривні і взаємно обумовлюють один одного: дитина втомився і голодний - він вередує; перебудовується гормональна система в підлітковий період - ускладнюються взаємини підлітка з людьми; пізнав юнак розкіш-присвятив своє доросле життя гонитві за розкішшю. Твло - друг сумнівний, твк як виробляє ввщі, які нам нв завжди нрввятся ... Іноді воно просто сущий скелет у шквфу, від якого кожен, природно, хоче позбутися ", - писав К. Юнг (Юнг К. Аналітична психологія. М., 1994. С. 28.). Біологічно успадковується програма розвитку дитини розгортається послідовно в часі і вимагає 407 відповідних змін у змісті яку організує педагогом життя дитини. Наслідком цієї закономірності з'явиться педагогічний постулат: "Необхідно враховувати нові потреби та інтереси вихованця на кожен момент його розвитку, пред'являючи дітям нову діяльність і новий об'єкт для взаємодії у згоді з реальними їх інтересами. Третя закономірність. Розвиток особистості через діяльність і тільки через діяльність самої особистості ставить педагога і дитини перед проблемою непідготовленості дитини до діяльності: він не володіє від природи ні вміннями, ні відповідними навичками для самостійного життя (як, наприклад, курча, теля, дитинча риби). Отже, необхідно спеціальне оснащення людського дитинчати діяч-ностной готовністю. Спільно розділена діяльність виступає рішенням даного протиріччя. Суть її полягає в дотриманні пропорційного співвідношення зусиль дитини і зусиль педагога у спільній діяльності. На початковому етапі частка активності педагога перевищує активність дитини. Наприклад, мати миє посуд, дитина лише ставить тарілки на полицю, а вважається, що він на рівних, "разом з мамою" миє посуд. Педагог співає цілком всю музичну фразу, а дитина лише підхоплює і завершує її. Але дуже скоро частка активності дитини збільшується і, зрештою, доводиться до максимального рівня, коли суб'єктом діяльності виступає дитина, а педагог ніби осторонь, спостерігає, оцінює, супроводжує непомітною інструкцією щодо вдосконалення продукту діяльності. Педагог все більше і більше відходить у тінь, здається, він не потрібен дітям: вони самі малюють, вирішують завдання, ліплять, ставлять спектакль, випускають рукописний журнал, співають, танцюють, садять квіти, протирають меблі, зустрічають гостей. Початковий момент забутий, і діти, найчастіше, впевнені, що саме їм належить ініціатива в організації та проведенні якоїсь справи. Спільно розділена діяльність допомагає дитині відчувати себе суб'єктом діяльності, а це надзвичайно важливо для вільного творчого розвитку особистості. Нелегко визначити міру співвідношення "спільної" і "розділеної" діяльності. За впевненості дитини, за його активності, по радості, відображеної на його обличчі, 408 по захопленості ним роботою педагог може судити про ту хвилину, коли слід зменшити свої зусилля, віддати ініціативу вихованцю, переклавши труднощі роботи на його плечі. Якщо це зробити раніше, він зовсім кине справу. Якщо трохи пізніше, він так і не придбає необхідних умінь, покладаючись на старанність педагога. Звичайно ж, практика виховання виробила цілий комплекс педагогічних прийомів, які здійснюють момент виходу педагога із спільної діяльності (наприклад, послабити дії, послатися на сиюминутно виникли додаткові проблеми, інструментувати невміння і т.д). Але це тактичне рішення. Спільно розділена діяльність здійснюється і стратегічно: через проекцію поступово розширюються прав і обов'язків вихованця в установі і в сім'ї, через передачу повноважень, що раніше належали педагогу, через прилучення до планування діяльності та створення програми шкільного життя. Проілюструємо сказане. На початку навчального року педагог завжди працював аместе з дітьми з прибирання класної кімнати. Час від часу він йшов ("по справах") і дуже скоро повертався, коригуючи дії дітей. Одного разу, пішовши, він не прийшов, поки класу не бип прибраний. Похваливши дітей, педагог запропонував їм виробити якусь зручну систему чергування. Наступного дня пройшло обговорення. Повноваження диспетчера були вручені одному учневі. Решта розбилися на групи і опредепілі свого групового організатора. Але й а подальший час педагог приходив до дітей, коли вони приймалися за працю, допомагав, працюючи на рівних. Але весь час до кінця збирання у нього з'являлися неотпагетепьние Депа, він зникав, і діти, самостійно завершивши програму, закривали клас на ключ, повністю відчуваючи свою відповідальність за пророблений. У підсумку, спільно-розділена діяльність призводить до незвичайної, на взгпяд обивателя, картині: педагог нічого не робить - працюють самі діти, і присутність педагога як би нез'ясовно. Згідно даної закономірності, хороший педагог - це педагог, відчуває кордону заходи власної участі в діяльності дітей, що вміє відійти в тінь і визнати повне право дітей на творчість і вільний вибір, але також вміє швидко і непомітно виконати за дитину ту частину роботи, яка дитині не по силам або яку той ще не засвоїв. Оволодіння сучасною культурою відбувається успішно для дитини, якщо педагог надає йому можливість увійти в контекст культурної діяльності на рівні достатньої труднощі, коли бере на себе основні 409 зусилля у спільній діяльності, але збільшує частку активності дитини в розділеній діяльності. Постулат, що випливає з цієї закономірності, наступний: початковий етап культуровідповідності діяльності необхідно забезпечувати власними зусиллями педагога як центрального суб'єкта діяльності ". Четверта закономірність. Вирішальним для сприятливого розвитку особистості при самій інтенсивної її діяльності буде внутрішній стан дитини, що визначає його ціннісні відносини до об'єктів діяльності. Тільки в умовах любові і захищеності дитина вільно і вільно висловлює свої відносини і не боїться створених відносин. Тому виховання включає в свій зміст демонстрацію любові на адресу дитини, щоб він був спокійний в ставленні до нього близьких людей, щоб це спокій забезпечувалося наочним образом любові, коли він чує в мові добре ставлення до себе, коли він бачить міміка-пластичну прихильність до себе , коли він проживає разом з педагогом взаємну симпатію. Прояв любові - це умова почуття захищеності в цьому світі, де дитина так слабкий і безправний, так недосвідчений і той недосвідчений. Про любов до дитини написано гори літератури, мистецтвом любити дітей володіють небагато. Я. Корчак точно висловив сіль питання в заголовку книги - "Як любити дітей", переводячи вирішення питання в русло педагогічної технології, педагогічного мистецтва-уміння любити. Що означає для самої дитини любов до нього? Дуже трохи допомагати, бути великодушним і прощати помилки, намагатися зрозуміти, захищати від бід і напвденій, бути ласкавим, ніжним, відкривати нескінченно цікавий світ і себе в цьому світі. Професійно педагог володіє готовністю до такої любові. Не слід зіставляти ве з материнською любов'ю - це святе, нез'ясовне, унікальне почуття. Педагог і не може претендувати на щось подібне. Його любов - скоріше, ставлення сильного до слабкого, мудрого до нерозумного, старшого до молодої нового життя. Осуджуючи дітей, висміюючи їх недоліки, роздаючи клички, підкреслюючи їх неуцтво, помилково розраховувати на актуалізацію самовдосконалення і на більш старанну їх роботу. 410 нижче успіхи дитини і слабкіше його загальне і особистісний розвиток. Позитивне підкріплення - ключова операція вираження любові до дитини. Воно містить в собі або заохочення, або комплімент, або приємний сюрприз, подарунок, сувенір, або веселу радість, або ласощі, іграшку, педагог повинен вміти виробляти позитивне підкріплення, прославляючи духовні сили дитини. Крім цього, необхідно знімати страх дитини перед неуспіхом ("нічого страшного"), авансувати дитини ("у тебе неодмінно вийде"), посилити мотив діяльності ("це так важливо для нас і для тебе"), відзначати виняткові риси особистості дитини, що дозволяють сподіватися на успіх ("адже ти ...", "адже у тебе ..."). Як бачимо, облік цієї закономірності залежить від ряду професійних умінь педагога. Якщо він володіє всіма названими вміннями, то викликати до реальності ситуацію успіху, група чи це дітей або одна дитина, неважко. Недостатньо вміти висловлювати позитивне ставлення до дитини - йому цього мало. Для його максимального розвитку необхідна атмосфера любові в групі, де знаходиться дитина. Педагог повинен подбати, щоб група "любила" дитини, приймала його, щоб статус дитини в групі був високим, незалежно від його зараз-них успіхів. Любити дитину - значить визнавати за дитиною право на існування його таким, який він є, зі своїми характерологічними особливостями. Це повага історії життя дитини, яка сформувала його на даний момент саме таким, яким він є, врахування його психічного стану, особливостей фізичного і психічного здоров'я специфічними рисами, смаками, звичками. Знаючи, що людина - продукт складного процесу і досить тривалого, було б безглуздим вимагати негайної ломки характеру, відмови від пристрастей і звичних способів діяльності. Було б дивним вимагати, щоб дитина негайно відмовився від своїх теперішньості переживань, думок, якщо вони не відповідають нормам суспільства. Прийняти дитину як даність - це визнати цінність його особистості на даний момент його розвитку, визнати в ньому гідності людини, зберігати по отноше 411 нію до кожної дитини, незалежно від його успіхів, розвитку, положення, здібностей, повагу як до особистості. Виховання таким чином приймає характер етичний, бо воно пронизується ідеєю поваги людини як такого, безвідносно до його предметного та соціального становищу. У практичній ситуації педагог реагує на даність особистості, враховуючи її стан "тут і зараз". Наприклад: "... Ви помітили, що клас ваш втомився, розклеївся і справа не йде на лад, - виберіть пісню і нехай вони її проспівають хором, або ще краще, якщо можете, пропойте її з ними разом, і ви побачите, як освіжиться, оживе ваш клас, все стрепенуться, розправляться як стомлені квіти після грозового дощу ", - писав К.Д. Ушинський (Повне соч., Т. 11. С. 81-82). Прийняти як даність - значить визнати право на самобутність, не порівнювати ні з ким, навіть з видатною особистістю, і не закликати бути схожим на когось. Вчити бути самим собою. Згадаймо, як обурювався Пушкін, коли Ломоносова називали "російським Беконом". Він говорив: "чи не досить вважаю, що він є російський Ломоносов". Недостатньо самому педагогу вміти приймати дитину як даність - такому ж вмінню слід навчати і дітей в школі, коректуючи непомітно їх взаємини. ... У першому класі з'явився хлопчик Альоша. Він нв уроках іноді голосно звпеввл: "Ой, мороз, мороз, не мороз мене-я-я ..." Діти сміялися. Альоша похмуро замовкав, але потім знову затягував пісню. І тоді вчителька ска зела: "Так уже влаштована душа Альоші-йому необхідно співати, інакше йому погано. Давайте дозволимо йому це робити і будемо спокійно реботать під його пісню." Втім, може бути, вона вимовила якісь інші слові. Але діти погодилися прийняти Альошу як даність. Він іноді ще співав на уроці - потім перестав. Школу він успішно закінчив. Людина слабка і не завжди здатний впоратися зі своєю натурою. Тоді його поведінка викликає нарікання оточуючих: він нестерпний, нез'ясовний, погано вихований. Прийняти людини як даність - це значить прийняти його в суперечності і протиборстві, в подоланні, сумніві, ураженні і перемогах над собою. Таким, яким він є зараз, у момент спілкування з ним. Безперечно, межі прийняття даності існують, вони задані вмістом загальнолюдської культури. Дитина робить входження в культуру, а значить, розвивається як особистість і індивідуальність, тільки бу 412 Дучі впевнений у доброзичливості і любові до нього світу культури в особі всіх дорослих, що його оточують. Педагогічний постулат: необхідно зовні виявляти повагу, доброзичливість і любов до дитини, незалежно від звершення ним позитивного або негативного дії, направляючи мінливу оцінку не на адресу дитини, а на адресу вироблених ним дій. П'ята закономірність. Розвивається автономія і психологічна емансипація дитини наказують вихованню так званий "прихований характер". Цільові виховні впливу, плановані в ім'я соціалізації особистості, духовного збагачення її і приготований-ності до культурного життя сучасного суспільства, залишаються в обмеженій сфері педагогічного професіоналізму. Діти не можуть і не повинні відчувати себе об'єктом докладання професійних сил. Про це ще попереджав AC Макаренко, який очолював колонію, як відомо, спеціально створену для дітей, позбавлених виховання. Але саме тут, де, здавалося б, виховні цілі можуть бути відкритими, великий педагог стверджує гуманістичне положення про те, що дитина не повинна постійно усвідомлювати свою схильність продуманим педагогічним впливам. І до Макаренко, в історії педагогічної думки, не раз лунало попередження: дитина живе, а не готується до життя! Прихована позиція педагога забезпечується спільною діяльністю, інтересом педагога до внутрішнього світу дитини, наданням йому особистісної свободи, спільним осмисленням життя і її пристрою, а також поважних до нього ставленням і демократічностним стилем спілкування. До того ж, орієнтація дитини на предметну діяльність і предметні цілі (читати, подорожувати, кататися на велосипеді, зустрічати гостей, вітати з днем народження і т.п.) затуляє його увагу від того, що він в школу ходить, щоб "виховуватися" , а в гуртку "Умілі руки" формують його естетичний смак, і тренер стурбований тим, щоб сформувати "чоловічий характер". Дитина проживає взаємодія з світом і це складає його щастя життя як суб'єкта, якому надано свій внутрішній світ і свою душу. "Відкрити" задум виховання - значить поставити дитину в позицію об'єкта. Об'єкт не має свого обличчя; не маючи особи, 413 не виступає особистістю, залишаючись особиною, індивідом. Не більше того. Навіть у той період ранньої юності, коли школяр приймається за самовдосконалення, тобто, виховання переливається в процес самовиховання, навіть і в цей період "прихований характер" позиції педагога зберігається. Можна надати допомогу учневі в самовихованні, можна залучити до ефективні методики аутотренінгу, але при цьому все-таки залишитися старшим другом, помічником, наставником, який відгукнувся на прохання про допомогу. Більш того, діагностуючи вихованість дітей, педагог міг би розкрити результати діагностики: адже підлітку і юнакові цікаво дзеркало діагностування - він у нього той вигляд. Опорою для збереження прихованої позиції стане яскраво виражений інтерес педагога до одержуваних результатами, що виявляє складний особистісний світ різних людей. Відкрите педагогічний вплив мимоволі провокує опір вихованця, стурбованого своєю свободою більш за все саме в підлітковий період, коли бажання затвердити своє окреме "Я", проявити свою "самість" не забезпечуються ні рівнем свідомості, ні рівнем уміння, ні рівнем відповідальності за себе і самооцінки. Але що почалася психологічна емансипація надзвичайно значима для становлення суб'єкта, і педагог змушений підтримувати перші нерівні і часто помилкові кроки вихованця до самостійності. Учітиввя двнную закономірність, приймемо педвгогіческій по-ступвт: "У рвботе з дітьми необхідно педвгогіческі ін струм енти-роввть внімвніе і звботу, нвпрввленние нв досягнення предметної мети, нв наслідки організує діяльності, нв хід подій, що впливають нв самопочуття людей, в твкже нв наслідки планованого і совершвемого вослітвннікамі, але ні в якому случве НЕ нв професійну турботу про досягнення мети воспітвнія ". Таким чином, педагогічні закономірності (зрозуміло, тісно пов'язані з психологічними, соціальними, фізіологічними) висувають для педагога-практика ряд чітких і ясних загальних вимог, що визначають педагогічну позицію по відношенню до дитини. Можна легко помітити, що й закономірності, зазначені вище, та постулати, що випливають з них, становлять якесь синкретичне явище (гр. віпкгеізтоз - з'єднання), представляють собою нероздільне в такій мірі, що одне існує в іншому і поруч з іншим, що 414 одне не може дозволити собі ігнорувати одну закономірність і враховувати іншу. Як же педагог пам'ятає про ці закономірності? Він вивчає їх. А пам'ятає і реалізує у своїй роботі з дітьми принципи виховання.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "15.1. Характеристика закономірностей виховання" |
||
|
||