| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
А. Р. Лурія Мова і дискурсивне мислення |
||
|
... Відомо, що розвиток психіки в тваринному світі або обмежується передаються у спадщину складними програмами поведінки, або поряд з безумовними зв'язками базується на умовно-рефлекторних зв'язках, починаючи від самих елементарних і закінчуючи найскладнішими формами, які й призводять до можливості екстраполяції безпосередніх вражень. Зовсім інші можливості відкриваються у людини завдяки мові. Володіючи мовою, людина виявляється в змозі робити висновки не тільки з безпосередніх вражень, а й з загальнолюдського досвіду поколінь. Саме можливістю робити логічні висновки, не звертаючись щоразу до даних безпосереднього, чуттєвого досвіду, характеризується продуктивне мислення людини, що виникає завдяки мові. Розглянемо цей процес дещо детальніше ... Слово є засобом абстракції і узагальнення, створеним у процесі суспільної історії людини. Поєднання слів або пропозиція є засобом мови, який не лише дає можливість вказувати на предмет і включати його в систему відомих зв'язків і відносин, а й забезпечує вираз чи формулювання думки у вигляді розгорнутого мовного висловлювання. У мові людини є об'єктивні засоби як для відволікання та узагальнення, так і для формулювання думки, кошти; вони створені тисячоліттями і є основними знаряддями формування свідомості. Засоби мови спрямовані на те, щоб забезпечити людині можливість не тільки називати і узагальнювати предмети, не тільки формулювати словосполучення, а й забезпечувати новий, відсутній у тварини процес продуктивного логічного висновку, який протікає на вербально-логічному рівні і дозволяє людині виводити слідства, не звертаючись безпосередньо до зовнішніх вражень. Сформований протягом багатьох тисяч років суспільної історії апарат логічного поєднання декількох висловлювань утворює основну систему засобів, що лежать в основі логічного мислення людини. Моделлю логічного мислення, осуществляющегося за допомогою мови, може бути силогізм. У типовому силогізм є, як відомо, дві вихідні посилки, тобто два окремих судження, які, однак, пов'язані один з одним не тільки прямий послідовністю, але набагато більш глибокими логічними відносинами. У найбільш простій формі силогізму перша (велика) посилка містить в собі відоме загальне судження (судження, що має загальний характер). Друга (мала) посилка вказує, що даний об'єкт відноситься саме до тієї категорії, яка була сформульована у великій посилці. В результаті поєднання великої і малої посилок формулюється висновок, який робиться на підставі загального правила, що ті закономірності, які справедливі по відношенню до всієї категорії об'єктів, повинні поширюватися на всі об'єкти, які відносяться до цієї категорії. Візьмемо самий звичайний силогізм. Дорогоцінні метали не іржавіють. Платина - дорогоцінний метал. Отже, платина не іржавіє. У чому полягає психологічна структура цього силогізму? Що потрібно для того, щоб силогізм став основою операції логічного висновку? Насамперед людина повинна прийняти перше положення (або посилку), укладає в собі загальне правило. Це загальне судження і служить основою для всіх подальших висновків. Друга (мала) посилка вказує, що певний конкретний об'єкт відноситься саме до даного класу об'єктів і, отже, повинен володіти всіма якостями об'єктів цього класу. Третя частина силогізму - висновок - є результатом включення конкретного об'єкта в дану категорію; він констатує, що цей об'єкт має усіма зазначеними властивостями. Таким чином, силогізм як апарат логічного мислення, утворений в процесі суспільної історії, дозволяє зробити висновок тільки з цієї даної системи логічних зв'язків, не спираючись ні на які додаткові матеріали наочного досвіду. Наявність якогось «логічного почуття» змушує високорозвиненого людини, що прослухав дві перші посилки силогізму, заповнити «логічну неповноту» і зробити кінцевий висновок, який і замикає всю логічну систему. Силогізм являє собою лише один із складних історично сформованих вербально-логічних апаратів логічного мислення. Логічне мислення людини володіє різноманітними кодами або логічними матрицями, які є апаратами для логічного висновку та що дозволяє отримати нові знання не емпіричним, а раціональним шляхом. Воно дає можливість вивести необхідні системи наслідків як з окремих спостережень, які за допомогою мови включаються у відповідну систему узагальнень, так і із загальних положень, які формулюють загальнолюдський досвід у системі мови. Можливість робити логічні висновки, звичайно, зазнає змін в процесі еволюції і в процесі онтогенезу. Якщо на перших етапах розвитку логічного мислення процес виведення з силогізму шляхом співвіднесення двох посилок в єдину систему вимагає додаткових розгорнутих опор, то на пізніх етапах операції виведення стають настільки звичними, що в психології мислення один час склалося уявлення про те, що «логічні переживання» або «логічні почуття», є якимись вродженими особливостями духовного життя. Так, деякими психологами Вюрцбургской школи подібні «логічні почуття» трактувалися як первинна властивість психічного життя, що не спирається ні на наочні образи, ні на мова, однаково зустрічається у всіх людей і що носить універсальний характер. До таких «логічним почуттям» ставилися «переживання» логічних фігур (типу: «ціле - частина», «рід - вид», «вид - рід») і відносин («причини і наслідки» , «слідства і причини» і т. д.). До таких же «логічним почуттям» ставилися і ті переживання, які виникають при зіставленні двох посилок силогізму (у вигляді почуття «логічної неповноти», про який ми говорили вище) ... Наше завдання полягає в тому, щоб, з одного боку, описати ті психологічні умови, які лежать в основі операції логічного висновку (і викликають зазначені вище «логічні переживання»), з іншого - в тому, щоб простежити, як розвиваються ці операції вербально-логічного висновку на різних етапах історичного розвитку свідомості ... Три умови є необхідними для здійснення процесу логічного висновку, тобто виведення з сформульованого в першій посилці положення, без апеляції до додаткових відомостями, отриманими з безпосереднього досвіду. Перша умова зводиться до того, щоб положення, виражене у великій посилці, дійсно набуло загальний характер і не допускало винятків. Друга умова необхідно для того, щоб велика посилка викликала логічну операцію; воно полягає в наявності повної довіри до неї; суб'єкт повинен прийняти це становище, не складаючи його з особистим досвідом. Третє, чи не найбільш суттєве, умова існує для того, щоб продуктивний логічний висновок з даних посилок став можливим. Необхідно, щоб обидві посилки - велика і мала - розглядалися не як два ізольованих положення, а як положення, замкнуті в єдину логічну систему. Якщо така система не виникає і обидві посилки будуть сприйматися суб'єктом як два окремих, ізольованих положення, відчуття «логічної неповноти», про який ми говорили раніше, не виникне і ніяка операція виведення з обох посилок зроблена бути не може. Було б помилково думати, що подібна єдина логічна система, що складається з двох взаємопов'язаних посилок, з'являється відразу й існує на всіх етапах суспільної історії людини. Є всі підстави вважати, що таке силлогических мислення, незалежне від особистого практичного досвіду, могло виникнути лише на тих ступенях розвитку культури, коли діяльність, здійснювана за допомогою мови, могла виділитися в особливий самостійний вид теоретичної діяльності, що не залежить від безпосередньої практики. Як на ранніх стадіях онтогенезу, так і на відносно ранніх стадіях суспільно-історичного розвитку, коли теоретична діяльність ще продовжувала вплітатися в практичну діяльність, людина була не в змозі оперувати системою логічних відносин, що мають форму силогізму, і зробити з них теоретичні висновки. Зупинимося на цьому детальніше. Онтогенез інтелектуальних процесів і, зокрема, процесів логічного висновку був предметом великого числа досліджень. Особливе місце в цих дослідженнях займають роботи Жана Піаже і його учнів, які за тривалий період часу зібрали великий експериментальний матеріал. Ці роботи досить добре відомі, тому ми обмежимося їх коротким резюме, ввівши їх в контекст займаної нас проблеми. Широко відомий описаний Піаже та Инельдер факт появи у дитини «закону сталості» або «закону незворотності» тільки тоді, коли він виявляється здатним відірватися від безпосереднього враження і перейти на «операційну» фазу, що включає вербально- логічні операції в їх найпростішому вигляді. Як відомо, цей факт полягає в наступному: якщо налити в широкий скляну посудину рідина, а потім на очах дитини перелити її у високий вузький посудину, то цілком природно, що її рівень підвищиться. На питання: стало рідини більше чи ні? маленька дитина 3-4 років, судження якого визначаються безпосереднім враженням, скаже, що рідини стало більше (відповідно її змінилося рівню) або рідше - менше (відповідно наочно сприймається діаметру вузького судини). Тільки порівняно пізно, коли дитина виявляється в змозі протистояти безпосередньому враженню, такі відповіді зникають і поступаються своє місце «закону сталості» або «закону незворотності» судження про масу. Зазначена Піаже залежність дитини молодшого віку від безпосереднього враження чітко виступає в тому, що дитина виявляється ще не в змозі зробити зі своїх спостережень висновок, що володіє значенням загальності. Для дитини 3-4 років операція виведення з одного положення, яке мала б загальний характер, ще неможлива. Спостереження показують, що дитина цього віку робить основою для висновку не логічне узагальнення, а свій власний практичний досвід, тісно пов'язаний з його безпосереднім враженням. У нього ще не сформувалися ні операція індукції, тобто сходження від приватних фактів до закону, котрий володіє загальністю, ні операція дедукції, тобто виведення приватних висновків із загального положення. Місце цих операцій займає у нього безпосереднє укладання по зовнішньому враженню, позначене Піаже як операція трансдукції. Так, спостерігаючи, що деякі речі тонуть, а інші плавають, дитина не піддає ще свої враження подальшому аналізу і каже: «Ця річ тоне тому, що вона червона», «Ця тоне тому, що вона велика »,« Ця тоне тому, що вона залізна »,« Човни плавають тому, що вони легкі »,« Кораблі плавають тому, що великі »і т. д. Правило виводиться дитиною не з відволікання та узагальнення ознаки, а з безпосереднього враження. Саме це і є основою для того синкретичного мислення, яке було описано Піаже і багатьма іншими авторами. У ранньому дитячому віці не сформована ще й операція виведення з силогізму. Як показали спостереження, дві посилки силогізму сприймаються маленькими дітьми не як система, друга частина якої включена в першу, а як два ізольованих становища. Дитина цього віку ще не може прийняти таку велику посилку, як твердження про загальності, включити в цю категорію другу посилку і зробити з неї логічний висновок. Висновок дитини робиться тільки на підставі безпосереднього досвіду. Ілюстрацією можуть бути досліди, проведені Піаже. Дітям дається силогізм: «Деякі з жителів міста Н. - бретонці. Всі бретонці міста Н. загинули на війні. Чи залишилися ще жителі в місті Н.? ». Звичайна відповідь дитини говорить: «Я не знаю, мені про це ніхто не говорив». Всі ці факти дозволили Піаже виділити ряд стадій, які проходить розвиток вербально-логічних операцій в дитячому віці. Піаже вказує, що від двох до семи років дитина переживає першу стадію дооператівного мислення, коли виділення логічних відносин ще неможливо, і висновки робляться на підставі безпосереднього досвіду. Другою стадією (від семи до десяти років) є стадія конкретних операцій. Логічні операції з'являються, проте вони можливі лише за наявності наочного досвіду, а не поза ним. Лише в 11-14 років, на думку Піаже, виникає третя стадія формальних операцій, коли дитина опановує вербально-логічними кодами, що забезпечують переходи від одного судження до іншого в формально логічному плані. Ці дані Піаже засновані на великому числі емпіричних спостережень, проте є підстави сумніватися в тому, що при правильно побудованому навчанні діти набагато більш раннього віку не можуть опанувати елементами теоретичного мислення і використовувати той інструмент теоретичного мислення, яким є силогізм. Так, досліди, проведені П. Я. Гальперіним і його співробітниками, показали, що навіть дітей 5-6 років можна навчити виведення з силогізму, якщо надати цій операції розгорнутий характер і дати дитині можливість опановувати деякими формами теоретичного мислення, спочатку спираючись на наочні засоби , а потім - на зовнішнє мовне міркування. Простежуючи стадії формування операції виведення з силогізму, Піаже показав, що на першому етапі дитина трьох - чотирьох років ще зовсім не оперує загальними положеннями. На другому етапі (4-5 років) він може вже оперувати випадковими ознаками, надаючи їм генералізоване значення. На третьому етапі дитина (5-6 років) починає виділяти суттєві риси, і це дає підставу для побудови правила, що володіє загальністю. На четвертому етапі у дитини 6-7 років - це положення загальності починає застосовуватися досить міцно, і він вже може робити висновок з силогізму. Ці положення підтверджуються даними, отриманими в одній з робіт, зроблених під керівництвом А. В. Запорожця. Таким чином, на прикладі формування операції силогізму можна бачити перехід від наочного, конкретного мислення до теоретичного вербально-логічного мислення. Дослідження розвитку мислення в онтогенезі дає цінний матеріал для аналізу етапів оволодіння теоретичним, вербально-логічним мисленням. Однак у ранньому онтогенезі дозрівання важко відокремити від навчання, так як ці процеси знаходяться в складному співвідношенні. З іншого боку, на ранніх етапах онтогенезу у дітей ще не склалася повноцінна практична діяльність, і тому вербально-логічне мислення не може бути незалежним від наочно-практичного мислення ... Цінні дані про взаємовідносини практичного і теоретичного мислення можуть бути отримані при вивченні зміни інтелектуальної діяльності в процесі суспільно-історичного розвитку. Спроби звернутися до аналізу соціально-історичного розвитку основних форм мислення робилися неодноразово. Однак більша їх частина виходила з теоретично неприйнятних позицій, і отримані цими дослідниками дані, природно, страждали істотними недоліками. Одна група дослідників вважала, що все розвиток мислення від безпосередніх форм, пов'язаних з практикою, до складних форм теоретичної діяльності характеризується лише різним колом понять і зводиться до суто кількісним поняттями. Це, безумовно, спрощене уявлення про формування інтелектуальних процесів. Інша група дослідників, до якої примикає відомий французький психолог Леви Брюль, вважає, що на ранніх етапах розвитку мислення має дологический, магічний характер. Ця точка зору, разделявшаяся один час великим числом дослідників, також явно неприйнятна тому, що її представники ігнорують реальні форми мислення, включені в конкретну практичну діяльність. Науковий підхід до аналізу розвитку мислення неможливий, якщо не виходити з ретельного дослідження форм суспільного життя, які характеризують той чи інший етап історичного розвитку, і не пов'язувати зміни в будові інтелектуальних процесів зі зміною форм практики, що є основним вихідним умовою для формування нових видів мислення . У 1930-1931 рр.. ми мали можливість провести в Середній Азії вивчення особливостей пізнавальних процесів у людей, які зазнавали швидку і радикальну зміну общественноісторіческіх умов життя. Протягом тривалого часу вони існували в умовах майже натурального господарства, залишаючись неписьменними. У дуже короткий період в результаті соціально-суспільних зрушень і культурної революції ці люди починали включатися в культуру, їх неграмотність була ліквідована, елементарні форми індивідуальної економічного життя були замінені колективними формами господарства, що не могло не відбитися на їх мисленні. У той період, коли проводилося дослідження, наші піддослідні були неграмотні. Вони вміло вели господарство, яке потребує іноді дуже складних практичних розрахунків, пов'язаних з використанням зрошувальних каналів; вони володіли багатьма тонкими вміннями в практичній діяльності. Проте їх теоретичне мислення не було ще в достатній мірі виділено в спеціальну форму діяльності. Після введення колективізації почалася ліквідація неписьменності, оволодіння шкільними навичками, участь у плануванні власної господарської життя, у виробленні основних норм колективного життя. Всі ці радикальні соціальні зміни викликали виразні зрушення і в структурі інтелектуальних процесів. Ці зрушення стали предметом спеціального експериментального дослідження. Одній групі піддослідних, ще не володіли грамотою, пропонувалося спочатку повторити силогізм, що складається з великої і малої посилок і питання, а потім зробити з нього відповідний висновок. Спостереження показали, що відповіді цих випробовуваних були різко відмінні від тих, які характерні для дорослих людей, що пройшли шкільне навчання і мають відомий досвід теоретичного мислення. Як правило, навіть просте повторення силогізму, що складається з двох посилок (великої і малої), логічно пов'язаних один з одним, ускладнювало наших піддослідних. Так, пропонований ним силогізм «Дорогоцінні метали не іржавіють; Золото - дорогоцінний метал; Іржавіє воно чи ні?» - Найчастіше повторювався як дві ізольовані фрази: «Дорогоцінні метали іржавіють чи ні?», «Золото іржавіє чи ні?». Обидві посилки сприймалися як два ізольованих питання, логічне відношення великої і малої посилок ще не засвоюється. Характерно, що навіть ті випробувані, які робили правильний висновок («Золото не іржавіє!"), Зазвичай тут же робили, здавалося б, несуттєве зауваження, що спирається на власний досвід: «Так, я це знаю: у мене є золоте кільце, воно у мене вже довго, воно не іржавіє ». Наприклад, у відповідь на силогізми «Всі люди смертні, Мухаммед - людина, отже ...» вони відповідали: «Звичайно, він помре, я знаю, всі люди вмирають». Подібне додавання («Я знаю») має велике психологічне значення, так як воно вказує, що насправді тут має місце не стільки процес виведення з силогізму, скільки мобілізація готових знань. Силогізм мобілізує власний досвід, власні знання, а не спонукає робити логічний висновок з даних посилок. Для того, щоб перевірити це положення, випробуваним давалося два ряди силогізмів: одні були взяті з безпосередньої практики наших досліджуваних; інші мали чисто абстрактний характер і були взяті з області, в якій випробовувані не мали жодних практичних знань. До силогізмів першого типу належав, наприклад, наступний: «У всіх містах, де волого і тепло, зростає бавовна. У такому-то місці Н. не волого і не тепло. Зростає там бавовна чи ні? »Прикладом другого типу силогізмів міг бути такий:« На Далекому Півночі, де цілий рік сніг, всі ведмеді - білі. Місце Н. на Далекій Півночі. Ведмеді там білі чи ні? ». Отримані результати були дуже різні і підтверджували припущення про те, що структура інтелектуальної діяльності наших піддослідних сильно відрізняється від звичайної, а в їх міркуванні переважають не так операції виведення з теоретичних посилок, скільки мобілізація наявного практичного досвіду. На перший з щойно згаданих силогізмів випробувані відповідали: «Так, звичайно, напевно там бавовна рости не буде. Я ж знаю, що бавовна росте тільки там, де тепло і волого ». На другий тип силогізму випробовувані, як правило, відмовлялися відповідати, заявляючи, що вони не мають відповідних знань. Так, наприклад, вони відмовлялися робити висновки з силогізму і просто заявляли: «Я там не був і не знаю; я обманювати не хочу, я нічого говорити не буду, запитай людину, яка там бував, він тобі скаже». Таким чином, дані випробувані не брали теоретичної посилки як має загальне значення і не робили з неї відповідних висновків. Вони воліли робити висновки лише на підставі власного практичного досвіду і були не в змозі опанувати системою силогістичних відносин, якщо вони не спиралися на їх практичну діяльність. Однак ця обмеженість мислення вже була відсутня у тих верств населення, які вже почали опановувати грамотою та активно брали участь у щойно створювалися формах колективного господарства (друга група). Для цих випробовуваних висновок з силогізму опинявся абсолютно доступним, вони легко замінювали процес пригадування відповідних відомостей з свого колишнього досвіду теоретичної операцією - включенням до силлогистическое мислення. Лише в деяких випадках вони вдавалися до конкретизації наявних даних, і їх виведення з силогізму носив змішаний характер, частково грунтуючись на системі логічних відносин, частково - на власному досвіді. У третьої групи випробовуваних, продвинувшихся в оволодінні культурою, висновок з силогізму стає повністю доступним. Операції логічного висновку є продуктом історичного розвитку, а не представляють собою якісь первинні властивості мислення; на ранніх ступенях суспільного розвитку, з переважаючими наочно-дієвими формами практики, формально-логічні операції виведення обмежуються лише межами наочної практики. Радикальна перебудова суспільно-економічного укладу, ліквідація неписьменності, включення в культуру призводять не тільки до розширення кола понять і оволодіння більш складними формами мови, а й до формування апаратів логічного мислення, що дозволяють виходити за межі безпосереднього досвіду. Отже, ми переконалися в тому, що мова не тільки дозволяє глибше проникати в явища дійсності, у відносини між речами, діями і якостями. Мова не тільки має системою синтаксичних конструкцій, які дають можливість сформулювати думку, висловити судження. Мова має більш складними утвореннями, які дають основу для теоретичного мислення і які дозволяють людині вийти за межі безпосереднього досвіду і робити висновки абстрактним вербально-логічним шляхом. До числа апаратів логічного мислення відносяться і ті логічні структури, моделлю яких є силогізм ... Перехід до складних форм громадської діяльності дає можливість опанувати тими засобами мови, які лежать в основі найбільш високого рівня пізнання - теоретичного мислення. Цей перехід від чуттєвого до раціонального і становить основну рису свідомої діяльності людини, що є продуктом суспільно-історичного розвитку. Мова і свідомість. М., 1979. С. 252-264.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "А. Р. Лурія Мова і дискурсивне мислення" |
||
|
||