Головна
ГоловнаНавчальний процесПедагогіка → 
« Попередня Наступна »
Лихачов Б.Т.. Педагогіка: Курс лекцій / Учеб. посібник для студентів педагог, навч. закладів і слухачів ІПК і ФПК. - 4-е вид., Перераб. і доп. - М.: Юрайт-М.-б07с., 2001 - перейти до змісту підручника

КРИТИЧНИЙ АНАЛІЗ КОНЦЕПЦІЯ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ ТИМЧАСОВОГО НАУКОВО-ДОСЛІДНОГО КОЛЕКТИВУ «БАЗОВА ШКОЛА» 20

У параграфі аналізується початковий варіант концепції, що має значення документа, що відображає позицію вникаючи. Вона висловлює певний напрям суспільно-педагогічної думки і заслуговує спеціального розгляду. Що стосується концепції Держкомітету за освітою СРСР, представленої на з'їзд працівників народної освіти, то вона суттєво відрізняється від концепції вникаючи і буде проаналізована в наступній лекції в порівнянні з концепціями АПН СРСР. Це тим більше важливо, що концепція Держкомітету була доопрацьована з урахуванням зауважень і пропозицій, висловлених на з'їзді, в тому числі з урахуванням інших концепцій. Зіставлений аналіз концепцій дозволить студентам ясно уявити собі напрями розвитку суспільно-педагогічної думки з перебудови школи в кінці 80-х - початку 90-х років.

Концепція вник починається з перерахування вад сьогоднішнього стану школи: «передкризовий стан»; «деформація ленінської концепції соціалістичної школи»; «режимна установа», що викинуло за поріг інтереси дитини і потреби суспільства; «державне, бюрократичне установа »,« функціонуюче в режимі однаковості, однодумності і єдиноначальності », яке формує« гвинтиків »і« усереднену особистість ». Об'єктивно справа йшла до «підрізанню інтелектуальних коренів нації», оскільки «нинішня школа ... виключає саму можливість розвитку учнів ». Не менш принизливо охарактеризовані всі проведені раніше перетворення системи народної освіти: «.. кожна наступна реформа чи реорганізація школи приводила до все більшого дисбалансу, до розширеного тиражуванню помилок і загострення шкільних проблем, до регресу системи освіти в цілому». У цьому і полягає єдина згадка про всіма визнаному цінне історичному досвіді радянського середньої освіти. У концепції вник очевидно суб'єктивістське замовчування про позитивне в радянській школі, про те, що кожна реформа, незважаючи на окремі помилки і недоліки, відповідала конкретно-історичним потребам суспільства і особи, посувають школу вперед.

У концепції знімається задача всебічного розвитку особистості та ідея загальності середньої освіти. Йдеться про концепцію загального (але не загального) середньої освіти, з подальшим виходом на його елітарність, поза зв'язку з якими б то не було шляхами завершення всієї молоддю загальної середньої освіти.

Інший, не витримує наукової критики, теза, покладена в основу концепції, полягає в тому, ніби інтереси загальнонародної держави, з одного боку, і суспільства, окремих його членів - з іншого, не тільки відокремлені, а й протилежні, якщо не антагоністичні. Ніби школа «... стала працювати тільки на одну адресу - на державу», між тим як вона покликана «... задовольняти освітні запити держави в тій же мірі, як суспільства і особистості». Насправді соціалістична держава, радянська влада (виключаючи окремих перенароджених чиновників, бюрократів і корумповані декласовані елементи), не мала будь-яких інших, ніж інтереси суспільства і особистості, цілей.

Ще одна засаднича догма концепції по суті відмовляє багатьом дітям у природній можливості осилити загальну середню освіту, в соціальній можливості отримати його і обрати бажаний життєвий шлях. Декларативно автори заявляють, що «сенс демократизації змісту, форм і методів і освіти - в забезпеченні доступу всім і кожному до вищих поверхах культури, в гранично можливий розвиток здібностей дітей, в усуненні будь-яких перешкод на шляху їх розвитку». Насправді вже в підлітковому віці дитини, далеко не завжди здатного визначити своє покликання, виявити істинні задатки, ставлять перед жорсткою необхідністю вибору «варіантів різних курсів та видів діяльності». Саме з цього, найчастіше випадковому і імпульсивному вибору, будуть оцінювати його досягнення «в порівнянні з його індивідуальним, попереднім рівнем розвитку». Для тих, хто з тих чи інших причин відстає, представники громадськості без самих дітей скорегують їх індивідуальний навчальний план і програми навчання у відповідності з їх рівнем і здібностями. Очевидно, що в результаті такого коригування багато дітей не будуть мати можливість досягти «вищих поверхів культури» або вступити до вузу. Це, природно, породить протилежність і відчуженість між дітьми вже в школі, що буде перенесено в життя суспільства у вигляді узаконеного, «обумовленого природою» соціального розшарування. У школу вползет соціальна несправедливість, педологія в її реакційному, а не прогресивному значенні, за допомогою якої буде офіційно закріплюватися «обдарованість» одних і «нездатність» інших на елітарність освіти і приреченість відстаючих на «рівень обов'язкових вимог», на низький рівень соціального буття.

Такі «три кити» концепції, що дозволяють перейти до більш докладного і уважному розгляду того, «від якого спадщини ми відмовляємося» і що здобуваємо в разі прийняття концепції.

Насамперед, на думку авторів, слід відмовитися від реалізації ідеї всебічного розвитку особистості, тому що нібито ця мета тільки декларується, а насправді - виключається сама можливість розвитку учнів. Необхідно переходити на «різнобічне» розвиток людини, що спирається на його здібності і обдарування. Насправді між всебічним розвитком усіх сутнісних сил особистості і різнобічним - немає не тільки протиріччя, але і простий протилежності. Адже опора на спонтанне прояв і розвиток здібностей та обдарувань є органічна частина розвитку всебічного. Всебічний розвиток особистості передбачає за допомогою перетворюючої сили виховання, розвитку сутнісних сил, здібностей, обдарувань підняти кожну дитину до необхідного всім членам суспільства рівня повноцінного загальної середньої освіти, яка дає можливість вільно включитися в духовну, матеріальну життя суспільства,-в, сучасне виробництво на основі НТР , в процес безперервної освіти. Абсолютизація різнобічного розвитку, орієнтована лише на спонтанно проявляються обдарування, реально спрямована на соціальну диференціацію хлопців за здібностями, на створення в майбутньому елітарного «номенклатурного шару» 21 в суспільстві, що протистоїть величезній основній масі населення.

У концепції переглядається і марксистське розуміння сутності людини як сукупності всіх суспільних відносин, а також розуміння педагогічної діяльності як цілеспрямованої, формує і перетворюючої дитячу особистість. Дитина проголошується лише суб'єктом виховання, в якому вже все закладено і налагоджено і який не потребує стороннього втручання, у впливі на нього, а лише потребує співпраці. Дитина не об'єкт виховних взаємодій і повинен бути убезпечений від всяких вимог з боку педагога - від примусу. Тим часом загальновідомо, що в науковій педагогіці дитина завжди розглядався як цілісна розвивається особистість, що є одночасно суб'єктом і об'єктом виховних взаємодій. Автори концепції розривають природне, об'єктивно дане єдність людини і суспільства, що саморозвивається особистості у взаємодії з навколишнім світом. Вони не помічають, що дитина в процесі виховання завжди об'єкт, ефективний вплив на який може бути досягнуто тільки через його внутрішній світ, через його суб'єктивність.

Вони бачать в дитині лише суб'єкта, звичайну школу і педагогіку звинувачують у автооітарізме, в підході до нього як об'єкту насильства і відчуження. Саме цей погляд обгрунтовує безвідповідальне педагогічне невтручання в життя дитини, послаблює організаційні виховні взаємодії з дітьми, обмежуючи відносини тільки співпрацею, пасивним проходженням за дитячими інтересами, капризами, їх спонтанними проявами. Завдяки такій «педагогіці» дитина залишається один на один із самим собою і хаосом неорганізованих відносин. Він схильний стихії власних пристрастей і негативних зовнішніх обставин. Ідея цілеспрямованого виховання людини підміняється ідеєю спонтанного відтворення людської природи, стихійної соціалізації, соціально проявляються почуттів, здібностей та обдарувань. Яскравим зразком такого стихійно-спонтанного підходу до виховання є, наприклад, таке твердження авторів концепції: «Школа ... підтримує рух від стихійного патріотизму та інтернаціоналізму, властивого дитячому середовищі, до патріотизму і інтернаціоналізму колективно усвідомленого, дієвому ». Як видно, мова йде не про цілеспрямоване вихованні, чи не про систематичне формуванні школою патріотизму та інтернаціоналізму, що не про прищеплювання з дитинства почуття причетності з традиціями і цінностями Батьківщини, а про підтримання стихії невідомо в якому напрямку розвиваються почуттів. До чого може призвести і призводить таке невтручання у виховний процес, яскраво свідчить характер міжнаціональних відносин між Вірменією та Азербайджаном, Грузією, Південною Осетією і Абхазією.

Концепція пропонує далі, під приводом гуманізації школи, відмовитися від всього накопиченого багатства радянської педагогіки, замінивши його гуманизированной «педагогікою співпраці». «Педагогіка співробітництва», в якості нового педагогічного мислення, в концепції перекреслює всю історію педагогіки як антигуманну і застарілу. Легко проглядається характерний для неї історичний нігілізм. Ігноруються багато наукових педагогічні принципи, педагогічні праці Н.К. Крупської, А.В. Луначарського, А.С. Макаренко, С.Т. Шацького, І.Ф. Свадковс-кого, І.Ф. Козлова, Ф.Ф. Корольова та багатьох інших. Це, природно, полегшує заміну марксистської ідеології цілеспрямованого виховання людини ідеологією його стихійного самовиявлення на умовах співпраці, потурання, відсутності дисципліни і порядку.

Автори концепції припускають відмовитися від так званих «ЗУНов» - знань, умінь і навичок - на користь «розвитку здатності і готовності дитини до праці». Відмовитися від «ЗУНов» - означає не розуміти тієї величезної ролі, яку знання грають. У формуванні духовного світу, світогляду і спрямованості діяльності сучасної людини. Накопичення знань, умінь і навичок дітьми завжди розглядається в науковій педагогіці в органічному і нерозривної єдності з розвитком сутнісних сил, здібностей і талантів. «ЗУНи» якраз і є той матеріал, завдяки творчому освоєнню якого дитина набуває кошти для всебічного розвитку власної особистості.

Теоретики концепції відмовилися по суті від ідей колективного виховання. Особистість вилучена ними з колективу: «Самовизначення особистості і є процес інтеграції окремих якостей в особистісну спрямованість». І далі: «У виховній роботі належить подолати ставлення до колективу як до суто дисциплінарному засобу ...» Це і є погляд на його суть. Що ж до його функцій, то необхідна «... орієнтація всіх органів управління та самоврядування на захист інтересів і прав особистості ...». Тим часом в науковій педагогіці, в досвіді А.С. Макаренко, І.Ф. Свадковської, А.А. Захаренко, А.А. Католікова доведено, що якщо колектив, поряд з індивідуально-особистісними перспективами, не займається загальними суспільно корисними справами, якщо громадський інтерес ніколи не має пріоритетних позицій, то дитяче об'єднання вироджується в формально-бюрократичну структуру. Розведення в різні боки і по особливих каналах формування особистісної та колективної спрямованості є по суті шлях егоїстичного виховання. З метою забезпечення свободи такого виховання автори концепції наполягають на наданні можливості «окремим педагогам створювати і проводити в життя свої, принципово для них нові (виділено мной.-Б.Л. \ принципово старі - це, по всій видимості, колективістські) авторські проекти організації виховної роботи ... ». При формуванні у дітей подібної, ізольованою від суспільства особистісної спрямованості у главу всієї справи виховання автори концепції ставлять «власну добру волю дітей». Захочуть, проявлять добру волю - хай вчаться, виховуються, Якщо не захочуть, то хай роблять що хочуть.

Про цю нічим не обмеженої, вільно проявляється незрілої і егоїстичної волі яскраво свідчить зростання правопорушень серед учнів, моральна розбещеність. Цією вседозволеністю, зневагою до моральних і правових цінностей, а не педагогічної вимогливістю до дітей пояснюється «нинішній вибух агресивності в молодіжному середовищі», аморальності і правопорушень. Автори концепції переконані в природній даннос.ті дітям доброї волі. Вони ігнорують той факт, що «добра воля дітей» не вихідний момент виховання, а його кінцева мета, результат що - великий поборник дитячої свободи волі - Ж.-Ж. Руссо говорив:

«Діти повинні робити, що вони хочуть, але хотіти вони повинні те, що хоче педагог». Діти в житті неминуче зіткнуться з громадськими обмеженнями, бо продуктивної, примхливої, егоїстичної «вільної волі» особистості завжди протистоїть закон, мораль, інтереси іншої особи і суспільства.

У концепції зроблена спроба протиставити інформаційно-пояснювальний підхід, нібито безроздільно пануючий в школі, підходу діяльнісного. Радянська школа і педагогіка не розглядали зміст освіти тільки як об'єкт запам'ятовування, зубріння, минаючи розвиток, передачу досвіду різних форм і видів діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до світу і спілкування. Зовсім навпаки. Вони протистояли однобічності як словесного, так і прагматико-практичного навчання. Абсолютизація діяльнісного підходу як універсального засобу у вирішенні завдань навчання ложно орієнтує педагогів. У науковій педагогіці чітко визначено його місце в цілісній системі суспільного виховання, в якій органічно поєднуються різноманітна діяльність, породжувані нею відносини, і спілкування - основні механізми формування особистості, освоєння нею різноманіття соціального досвіду, вираженого в суспільних відносинах, формах суспільної свідомості і продуктивній праці.

 Автори концепції протиставили розуміння мети школи як «підготовки до життя» - «повноцінному проживанню дитиною кожного з вікових етапів його розвитку». Вони ігнорують той факт, що саме «підготовка до життя» у відповідності з віковими особливостями, її зміст якраз і забезпечують «повноцінне проживання». Справа в концепції дійшло до того, що визначаються як основні сфер життєдіяльності людини - «людина-людина, людина і суспільство,, людина і природа, людина і ноосфера» - без сфери «людина і виробництво», саме тієї області, яка в період економічної реформи є найбільш важливою. 

 Одночасно декларується, що праця має бути осмисленим, соціально та особистісно значущим, що «школярі повинні бути учасниками закінченого трудового циклу».

 Потім замість основ сучасного виробництва, провідних напрямів його інтенсифікації, комп'ютеризації і технологічно сучасного продуктивного праці рекомендується «... виділення базової трудової культури: продуктивних найпростіших і одночасно основоположних начал і елементів праці». Причому ці початку придбаваються в сферах «... соціальної допомоги, охорони природи і пам'яток культури, в роботі різних державних і громадських установ та організацій». Це є не що інше, як шлях підготовки вже в школі нової хвилі чиновництва різних державних і громадських установ. 

 Наступне контрастне протиставлення складається у витісненні з третього ступеня середньої школи її загальноосвітнього характеру і заміні його «на основі широкої і глибокої диференціації» школою профілюючою, напівпрофесійної підготовки до виконання випускниками різних соціальних ролей. Розвиток школи здійснювалося досі на основі збереження її загальноосвітнього характеру, з поглибленим вивченням відповідно до інтересів учнів окремих предметів. Саме загально-освітня, що розширює кругозір школярів і створює педагогічні основи з загального розвитку, допомагає визначити індивідуальний спеціальний інтерес, широко поглянути на нього, підправити або змінити вибір у разі прорахунку або помилки. Звичайно, повинні бути і інтегровані курси, і широка диференціація. Але загальноосвітні курси в середній ланці школи повинні розташовувати не «меншою часткою навчального часу», а, безумовно, більший. І за своїм змістом охоплювати не лише гуманітарні області, а й області виробництва, продуктивної праці, комп'ютерної техніки, природно-математичних наук. Тільки це зберігає середню школу і як базову, і як загальноосвітню. Хибне розуміння гуманітаризації витісняє з загальної освіти середньої школи природно-технічний і трудовий цикли, між тим як справжня гуманізація і гуманітаризація припускають виявлення і з'ясування загальнолюдської значущості будь-якого, в тому числі і природно-наукового знання. 

 З опису пристрою третього ступеня середньої школи в концепції стає очевидним, що значна частина учнів буде позбавлена загальноосвітніх природничо-наукових і політехнічних знань. Вона матиме лише формальне право «переходити з однієї школи в іншу протягом навчального року на будь-якому етапі навчання; вибирати профілі, форми, індивідуальні програми навчання; Визначати темпи та терміни освоєння навчальних курсів». Формальне тому, що у нього не буде необхідних і достатніх знань для переходу в середині або в кінці року з гуманітарного на технічне або хіміко-біологічний напрям. Тут суспільство підстерігає справжня небезпека «підрізання інтелектуальних коренів нації». Декларуючи «доступ всім і кожному до вищих поверхах культури», творці гуманної школи на ділі ставлять завдання не підняти всіх на єдиний базовий загальноосвітній рівень, а «створити компенсуючі умови для відстаючих учнів і можливості просунутого навчання для тих, хто здатний вчитися з випередженням». При такій побудові III ступеня середньої школи вона втрачає реальну єдність, можливість всебічного розвитку, загальноосвітні, політехнізм, демократизм, можливість забезпечити всім соціально-справедливий, необхідний і достатній рівень знань для вибору будь-якого життєвого шляху, в тому числі для вступу до будь-якого ВНЗ. Адже ця система обмежує можливості не тільки відстаючих, але і просунутих, закабаляючи їх розвиток лише в обраному напрямку. Така ціна втрати школою загальноосвітнього характеру. 

 Крім того, цілком можливо виникнення некерованих ситуацій, коли в рамках окремої школи, району, республіки, навіть країни відбудеться зміщення інтересів дітей у тому чи іншому напрямку. Вже бували вибухи інтересу випускників шкіл до фізики, журналістиці, тепер до історії. У вузах положення стабілізує відбір. Що ж до школи, то в одних міських і у окремих вчителів буде перебір, а на селі все залишиться без руху, що загострить протилежність між містом і селом. Крім того, в концепції не показано, як допомогти хлопцям визначити свої здібності, нахили та інтереси; як співвіднести їх з потребами суспільства і народного господарства; як створювати науково-методичне забезпечення переважно профілюючою, а не загальноосвітньої школи і «найбільш оптимальні варіанти програм»; якими будуть компенсуючі умови для відстаючих і як визначатиметься їх доля; куди суспільство буде дівати хлопців з тією чи іншою профільною підготовкою, які не мають можливості по даному напрямку застосовувати свої знання і сили. 

 Нарешті, ще одне протиставлення концепції, яке завершує її характеристику. Це - протиставлення дорослих дітям, незважаючи на декларативну заяву, що «процес їх спільної життєдіяльності, спрямований на розвиток і тих, і інших, побудований на засадах співпраці». Вбачаючи суть глибокої демократизації в переході чи не до державно-громадському управлінню, а до суспільно-державному, теоретики концепції фактично ліквідують справді демократичне учнівське самоврядування. Вони підміняють і замінюють його радою школи, в якому учні не є повноправними господарями, мають лише одну третину голосів і не мають права своїм учнівським самоврядуванням визначити розвиток власного життя. Шкільна рада, в якому вони представлені, далеко не демократичний, рішення учнів завжди можуть бути блоковані вчителями та батьками. 

 Такі основні критичні зауваження на адресу концепції тимчасового науково-дослідного колективу «Базова школа», яка, як буде показано в наступному розділі, перш ніж бути представленою для обговорення на Всесоюзному з'їзді працівників народної освіти в якості проекту Держкомітету за освітою, зазнала серйозну правку і переробку . 

 ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ: 

 1. Дайте самостійну оцінку «педагогіці співробітництва» та її критиці. Покажіть, з чим ви згодні і що вважаєте неприйнятним. 

 2. Висловіть своє ставлення до концепції загальної середньої освіти вникаючи. 

 3. Які ваші власні уявлення про перспективи розвитку школи? 

 ЛІТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ: 

 1. Внутрішкільне управління: Питання теорії та практики / За ред. Т.І. Шамовой. М., 1991. 

 2. Дніпров Е.Д. Шкільна реформа між «вчора» і «завтра». М., 1996. 

 3. Закон Російської Федерації «Про освіту». М., 1992. 

 4. Канаржевскій Ю.А. Внутрішкільний менеджмент. М., 1983. 

 5. Сантурова С.М. Менеджмент в освіті: теорія і практика. М., 1993. 

 6. Управління сучасною школою: Посібник для директора школи / За ред. М.М. Поташника. М:, 1992. 

« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Критичний аналіз КОНЦЕПЦІЇ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ ТИМЧАСОВОГО НАУКОВО-ДОСЛІДНОГО КОЛЕКТИВУ «БАЗОВА ШКОЛА» 20 "
  1. Примітки 1
      аналіз поглядів так званих «нових філософів» / / Філософкіе науки. 1979. № 2. С. 68-76; Він же. Історія філософії в інтерпретації «нових філософів» / / Там же. 1981. № 6. С. 65-73; Молчанов Н. «Нова філософія» або старий антикомунізм? / / Літературна газета. 1977. 16 лист.; Каграманов Ю.М. Між валгалла і приміським поїздом. Про деякі книгах «нових філософів» / / Новий світ. 1979. № 6. С.
  2. Критична оцінка філософського тексту
      аналіз повинен дозволити розкрити причини затвердження. Під «передумовами» розуміють сукупність тверджень, які обгрунтовують тезу автора. Піднімаючи філософську проблему, автор стверджує або заперечує те чи інше положення: теза, який полягає в постановці певного судження, сам передбачає деякі інші судження, ті, які називають «передумовами». Вони складають
  3. 2.4. Верхній рівень вторинного освіти (табл. 9-10)
      аналізу і, мабуть, реформування системи початкової та середньої професійної освіти. Аналогічні закономірності спостерігаються для «коефіцієнтів випуску» (graduation rates) - показників ставлення числа закінчили той чи інший рівень освіти до чисельності населення відповідного віку. Для верхнього рівня вторинного освіти ці коефіцієнти розраховуються як
  4. Карл Шмітт: п'ять уроків для Росії
      критичні ситуації в політичному житті сучасності. Його аналіз права і політичного контексту права, без сумніву, допоможе нам ясніше і глибше зрозуміти, що відбувається в нашому суспільстві, що відбувається в
  5. 1.4. Валовий охоплення населення освітою
      загального числа учнів у всіх типах навчальних закладів до чисельності населення у віці 5-24 року. Тому цифри валового охоплення освітою істотно перевищують чисті показники, оскільки, по-перше, містять в собі елемент повторного рахунка (особи, які навчаються одночасно в кількох навчальних закладах), по-друге, включають осіб більш старшого віку, що виходять за межі
  6. Журавльова І.А.. ВСЕСВІТНЯ ІСТОРІЯ. ІСТОРІЯ СЕРЕДНІХ СТОЛІТЬ, 2007
      концепцій і глибоко укорінених забобонів. Сам термін "середні віки" вельми умовний. Його походження пов'язане з літературними смаками вчених-гуманістів XV - XVI ст. Тоді латинську мову вже більше півтора тисячоліть був у Європі мовою культури і науки. Природно, за такий довгий термін в ньому відбулися серйозні зміни, багато чого стали вимовляти і писати зовсім інакше, ніж у часи
  7. Завдання курсу:
      аналізу теоретичних робіт найбільших представників політико-правової думки для професійної орієнтації в загальносвітових тенденціях і перспективах розвитку досліджень в галузі держави, політики, законодавства і права; навчити студентів системному підходу до аналізу розвитку будь-якої наукової
  8. Проблемні питання 1.
      аналізу людського соціуму і його політичного буття? 3. «Система дії» Т. Парсонса: культура, особистість і місце соціальних систем у структурі світу. Який науковий потенціал цієї ідеї? 4. У чому полягають методологічні відмінності поняття політичної системи і основних категорій системного аналізу політики в роботах Д. Істона в їх зіставленні з концепцією Г. Алмонда і С. Верби? 5.
  9. 3.3. Очікувана тривалість навчання
      середнього очікуваного числа років навчання для дітей у віці 5 років (Табл. 11). Це показник, що розраховується на основі поточного стану системи освіти, аналогічний показнику середньої очікуваної тривалості життя. Очікувана тривалість навчання по кожному типу освіти розраховується як сума часток охоплених цією освітою у всіх віках. Загальна оцінка очікуваної
  10. Програмні тези
      критичний. - Етапи оформлення політичної науки як самостійної сфери досліджень. Функції політології як наукової дисципліни. Професії в області політики. - Будова політології. Види політичних наук: політична соціологія, політична психологія, політична філософія, політична антропологія, політична екологія, міжнародні дослідження і світова політика.
  11. Повноваження органів мсу у сфері освіти
      загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної освіти за основними загальноосвітніми програмами, за винятком повноважень щодо фінансового забезпечення освітнього процесу, віднесених до повноважень органів державної влади суб'єктів Російської Федерації, 2) організація надання додаткової освіти дітям (за винятком надання додаткової освіти
  12. 1.5. Індекс людського розвитку
      середньодушового ВВП за паритетом купівельної спроможності, середньої тривалості життя, частки грамотного населення і валового охоплення населення освітою. За індексом людського розвитку Росія відповідає середньому показнику для своєї дохідної групи (78,1 у Росії при середній 78,4 для III групи). Іншими словами, подушний ВВП і валовий охоплення населення освітою відповідають
© 2014-2020  ibib.ltd.ua