| Головна |
| « Попередня | Наступна » | |
КРИТИЧНИЙ АНАЛІЗ «ПЕДАГОГІКИ СПІВПРАЦІ» ЯК «ІДЕОЛОГІЇ ОНОВЛЕННЯ ШКОЛИ» |
||
|
«Педагогіка співпраці »була проголошена і описана в« Учительській газеті »у вигляді звітів про зустрічі вчителів-експеріментаторов17. Вона розглядається авторами як «... відкрита програма, її сенс - у творчості всіх вчителів, вона живе, поки розвивається, доповнюється, уточнюється, збагачується» і разом з тим як ідеологія поновлення педагогіки і школи. Об'єктивно вона протиставляється педагогічній науці як нібито застарілої, що не відповідає вимогам оновлення суспільства. «Якщо спробувати, - стверджують автори« педагогіки співробітництва », - одним головним словом висловити суть процесу перебудови ... то це слово буде - «демократизація». Звідси і головна виховна завдання - «демократизація особистості». Тим часом суть процесу оновлення суспільства - у здійсненні радикальної економічної реформи, у перетворенні всіх сфер суспільного життя. Демократизація і гласність розглядаються не як самоціль, а як найважливіших дієвих засобів досягнення головних цілей. Демократія і свобода необхідні для досягнення організованості, порядку і дисципліни у вирішенні всіх проблем виробництва і суспільного життя. Мета виховання особистості - в формувань організованості і дисциплінованості допомогою широкого використання демократичних свобод. Неприпустимо абсолютизувати засіб виховання і перетворювати на самоціль. Однобічний підхід до цілей виховання в «педагогіці співробітництва» органічно пов'язаний з корінною проблемою педагогіки: розумінням сутності особистості і колективу, їх взаємозв'язку і взаємодії між собою. Її автори припускають, що в дитячій особистості, навіть у дитини, що народжується, вже все закладено, і завдання педагогіки лише в тому, щоб це суще виявити, витягти і розвинути. Колектив виникає тільки тоді, коли розвинені особистості об'єднуються між собою. Чи не колектив і система виховують відносин у ньому формують дитячу особистість, привносять в неї добро і бажання щастя, а, навпаки, об'єднуються особистості, що несуть від народження добро в самих собі, утворюють колектив. «... Звертаючись до особистості, - пишуть експериментатори, - ми звертаємося тим самим до внутрішнього світу кожної дитини. Там, в прихованому від усіх, але відкритому для уважного до дитини внутрішньому світі таяться ті людські сили, яких так потребує наша країна, - таяться ще не розвинені здібності, таяться сили добра, таїться бажання щастя для всіх і для себе. Ось цей внутрішній світ учня, його особистість, повинні бути демократизувати школою ». Отже, особистість вже є сама по собі тільки тому, що дитина володіє внутрішнім світом. Залишається лише демократизувати її. Колектив же є «... не маса, яка не безлике безліч дітей, а об'єднання особистостей». З таким «об'єднанням особистостей» експериментатори пов'язують наявність у школі і класі «сильного і теплого» колективу, що сприяє «демократизації кожної особистості». Інший підхід, що затвердився в педагогіці, полягає в тому, що особистість не існує сама по собі, що її внутрішній світ, його освіту є складний і тривалий процес взаємодії дитини в системі суспільних залежностей і відносин. Цією системою суспільних відносин, поступово, що утворюють, формують сутність дитячої особистості, і є виховний колектив. А.С. Макаренко розумів колектив не як об'єднання готових особистостей, а як систему гуманістично виховують суспільних відносин і діяльності, беручи участь в якій дитина, ще й не представляє собою особистість, стає нею завдяки цим відносинам ^ діяльності, взаємодій, проявам поваги і вимогливості до нього, А. С. Макаренко розглядав колектив як духовне та ідейно-організоване єдність дітей в системі демократично виховують відносин, діяльності і вважав його вихователем особистості. У «педагогіці співробітництва» особливо підкреслюється важливість проблеми розвитку особистості, тому що «демократизація» і є «розвиток і розкріпачення» всіх її душевних сил. Разом з тим стверджується, ніби «... самі процеси розвитку погано вивчені, їх природа невідома вчителям», що «... надійних способів виміряти розвиток дитини немає». Це твердження не відповідає дійсності. Психологами, педагогами, фізіологами, соціологами накопичено чималий досвід визначення сутності та критеріїв розумового, естетичного, трудового, морального, фізичного розвитку дітей. Експериментатори проявляють заперечення науки, небажання мати з нею справи, прагнення замінити науку домислами. Вони підміняють проблему розвитку дитини проблемою утримання лич-ності, І хоча самі із засудженням заявили, що сьогоднішня школа «робить головний упор на знання», «упускає основну мету навчання і виховання - розвиток учня», одночасно оголошують, що буде розглядатися розвиток як зміст , т. Такі справжні проблеми розвитку особистості, як формування теоретичного мислення, діалектичного аналізу явищ дійсності, здатності морального вибору, організаторської діяльності, художньо-естетичного смаку, ведення діалогу, культурного спілкування, колективної взаємодії, творчого підходу до будь-якої життєвої задачі, навіть не згадуються експериментаторами. Підміна розвитку дитини змістом його освіти замість розгляду розвитку і знання в діалектичному єдиний-, стве, як обумовлюють один одного, дезорієнтує вчителя, штовхає на шлях догматичного навчання і чисто вербального виховання, та й «зміст особистості» тлумачиться авторами «педагогіки співробітництва» вельми туманно . Так, вони стверджують: «Культурний зміст, культурний кругозір багатьох наших випускників не можуть задовольнити. Елемент культури відрізняється від простого факту, що повідомляється учням, тим, що він збагачує не тільки розум, а й особистість дитини ». У строгій відповідності з розумінням авторами нової педагогіки сутності особистості розглядають вони шляхи, засоби і методи її формування. Оскільки всі «таїться» у внутрішньому світі дитини і завдання лише в тому, щоб все це виявити, витягти на поверхню, розвинути, то слід якомога менше застосовувати прямих впливів, організації, вимог. «Вільна демократи-1; чна особистість може вирости лише у вільно обраних заняттях». І далі. «Навчання з примусом, виховання одного лише i послуху небезпечно тим, що відучує дитини від саморегуляції ... Від роботи йти до поведінки, а не від поведінки до роботи ... ». Нарешті, «... відкрити дорогу всім формам гри ...», якій «... можна назвати будь-яку діяльність, що приносить задоволення ... гра дає розкріпачення, вільний вибір, дає почуття рівності. У грі діти звільняються від адміністративних, казенних тисків і виникає природний процес саморозвитку ». Виходить, що всі обов'язкові заняття в школі - зона закріпачення особистості. Усяке вимога у навчально-виховній роботі небезпечно. Не можна допускати, щоб дитина, спонукуваний дорослими, почуттям обов'язку, свідомістю відповідальності, волею, моральними законами, виконував ту чи іншу роботу. Все це - односторонній максималізм, штучне розведення вільного і належного, бажаного і обов'язкового, що представляють собою єдність, переходять одна в одну в процесі життя і діяльності. У процесі обов'язкових, методично грамотно організованих занять діти проявляють ініціативу, інтерес, допитливість, знаходять нестандартні рішення, проявляють вільну волю. І разом з тим, особливо у дітей зі слабко розвиненою волею, не здатних до подолання труднощів, психічного і трудової напруги, швидко згасає поверхневий інтерес навіть до вільно обраної зайнятості. Досвідчені педагоги не домагаються від дітей бездумного послуху. Вони органічно поєднують вимоги, спрямовані на дотримання учнями норм поведінки, з розвитком творчості, інтересу до справи. Гра ж - лише один з методичних прийомів, що використовуються в навчальному процесі. І в цьому випадку експериментатори штучно розділили органічно єдиний процес взаємодії педагогічних морально-естетичних стимулів і внутрішніх, спонтанних спонукань. Тільки в єдності свободи і необхідності формується морально-вільна особистість. Поведінка дитини в колективі також не може бути засноване на одних спонтанних стимулах і непередбачуваних проявах. Дитячий колектив стає системою цілеспрямованих виховують відносин, коли є середовищем реалізації суспільних вимог до особистості і одночасно її суспільного самовираження і самоствердження. На противагу цьому експериментатори стверджують, що особистість формується тільки сама по собі, з самої себе і парного діалогу з учителем, що вся суть демократизації особистості в самовираженні, саморегуляції та унікальності. «Особистість неповторна, особистість - унікальне явище світу, тому вона гідна поваги, навіть якщо не є зразковою». І далі. «Повагою до дитини навчимо його поважати самого себе - тоді він буде поважати інших». Але в шкільній практиці вчителі нерідко стикаються з ситуацією, коли при всьому їх повазі до дитячої особистості вона не хоче поважати інших, куражиться, нахабніє, знущається над однолітками, дорослими, стає хуліганство. У цих випадках очевидна необхідність педагогічного впливу, вимоги, покарання. Однак вчителю пропонується зовсім інший шлях. «Відсіч - одна хвилина, а діалог інший раз тягнеться роки, в ньому можливі й тимчасові поразки, він вимагає від вчителя великої майстерності, знань, морального, культурного, політичного кругозору, вміння стати на іншу точку зору, як на платформу, з якою можна вести за собою ». «безпорадний той педагог, який потурає недолікам учня, сліпо слід його примхам, підіграє і сюсюкає замість того, щоб виховувати і переробляти його характер. Треба вміти пред'являти безкомпромісні вимоги до особистості дитини, має певні обов'язки перед суспільством і відповідає за свої вчинки »18. І ще. «Школа має з першого ж дня пред'являти до учня тверді, незаперечні вимоги радянського суспільства, озброювати дитину нормами поведінки, щоб він знав, що можна і чого не можна, що похвально і що карається». І нарешті, «Манилови від педагогіки мріють про такому ідеальному положенні: от добре б було, якби дисципліну підняти і ніяких заходів впливу для цього не вимагалося! Подібний помилковий гуманізм вважається досі у теоретиків хорошим тоном. А школі це безпринципне сюсюкання завдає великої шкоди »19. Формула справжнього педагогічного гуманізму - якомога більше вимоги до людини і разом з тим як можна більше поваги до нього, - висловлена А.С. Макаренко, залишається непорушною. Життя, оновлення суспільства збагачує і поглиблює її: як можна більше духовного, ідейно-організаційної єдності, активного, ділової взаємодії, колективізму, взаємної поваги в боротьбі за оновлення суспільства на основі моральної принциповості і взаємної вимогливості. Теоретики «педагогіки співробітництва» вважають за необхідне створення спеціальної молодіжної філософії, «... є потреба ... виробити молодіжну філософію, яка могла б служити підліткам та молодим людям надійним інструментом орієнтування в сьогоднішньому складному світі» . Викликає сумнів той факт, що молода людина повинна якось інакше, ніж зрілий, за допомогою особливої філософії, усвідомлювати навколишній світ. »Випали такі хвилюючі молодих людей проблеми, як ставлення до праці й утворення, до служби в армії, вибору професії, боргу перед Батьківщиною і народом, до дисципліни. Виявляється, що відмінність молодіжної філософії від загальноприйнятої полягає в тому, що «учитель ... передає учням діалектико-матеріалістичну філософію в молодіжному, романтичному, піднесеному викладі, постійно пам'ятаючи, як чуйні юні до правди ». Експериментатори висловлюють правильну думку: «школа і шкільний колектив не можуть демократизуватись, якщо не будуть налагоджені міцні зв'язки і взаємодії з суспільством, з громадськими організаціями, підприємствами, колгоспами, радгоспами». Разом з тим стверджується, що «сьогодні така робота лише починається, ..». Ігноруються факти роботи сотень тисяч школярів на фабриках і заводах, у колгоспах і радгоспах, в кооперативах і громадських організаціях. Рішення проблеми зв'язку, школи з життям бачиться експериментаторам виключно в кооперативних об'єднаннях. Тим часом очевидна неприпустимість абсолютизації шкільних кооперативів як єдиної форми дитячого колективу та з'єднання навчання учнів з продуктивною працею. Звичайно, добре, коли хлопці покращують життя, працюючи в кооперативі побутового обслуговування. Але це не значать, що кооперативне об'єднання і є провідна форма дитячого виховного колективу, що таке дрібнотоварне виробництво здатне замінити собою магістральний шлях сучасного виховання за допомогою її участі, разом з робітниками і селянами, в продуктивній праці на фабриках і заводах, у колгоспах і радгоспах, на орендних підприємствах, фермах. Теоретики «педагогіки співробітництва» без достатніх наукових обгрунтувань ідеалізують природу дитини як спочатку досконалу, що таїть в собі всі сили добра і щастя; вони заперечують можливість пред'явлення дітям педагогічних вимог та застосування педагогічних заходів впливу; вони проповідують надання дітей самим Собі перед обличчям негативних явищ і напору розкладницької масової культури, допустимість лише нескінченного діалогу з дітьми, умовляння, навіть порушують елементарні норми поведінки. Все це суперечить науково обгрунтованим принципам педагогіки.
|
||
| « Попередня | Наступна » | |
|
|
||
Інформація, релевантна "Критичний аналіз« ПЕДАГОГІКИ СПІВПРАЦІ » ЯК «ІДЕОЛОГІЇ ОНОВЛЕННЯ ШКОЛИ» " |
||
|
||